行为及社会认知理论
什么是学习？
什么是学习
学习（learning）是对行为、知识和思维能力相对持久的影响，这些影响来自经验。
学习理论
行为理论（behavioral）
行为应当通过可观察的体验而非心理过程进行解释。
认知理论
社会认知理论
信息加工理论
认知建构主义理论
社会建构主义理论
行为理论
社会认知理论
信息加工理论
认知建构主义理论
社会建构主义理论
强调将经验，尤其是强化和惩罚作为学习和行为的决定因素。
强调行为、环境及个人（认知）因素三者之间的相互作用作为学习的决定因素。
强调儿童是如何通过注意、记忆、思维和其他认知过程来加工信息的。
强调儿童对知识和理解的认知构成。
强调通过与他人合作产生知识和理解。
学习的行为理论
经典条件作用
巴甫洛夫经典条件反射实验
经典条件作用（classical conditioning）：联想学习的一种形式。在经典条件作用下，中性刺激与有意义的刺激产生联结，并获得诱发类似反应的能力。
儿童在课堂上的正性体验和负性体验均可能涉及经典条件作用。
一些健康问题也可能涉及经典条件作用。
泛化、分化和消退
泛化（generalization）即指与原条件刺激相似的新刺激产生相似反应的现象。
分化（discrimination）是指有机体对某种刺激而非其他刺激产生反应。
消退（extinction）是指在缺乏无条件刺激时条件反射减弱的现象。
系统脱敏法
系统脱敏法（systematic desensitization）是基于经典条件作用的治疗方法，该方法要求个人循序渐进地想象引起越来越多焦虑的情境，并在此过程中通过与极度放松的联结达到减轻焦虑的目的。
评价经典条件作用
经典条件作用几近完美地解释了中性刺激如何与非习得、自发反应之间产生联系。它特别有助于理解学生的焦虑和恐惧。然而，经典条件作用不能同样有效地解释自发行为。
操作性条件作用
操作性条件作用（operant conditioning，也被称为工具性条件作用）是学习的一种形式，在操作性条件作用中，行为的后果引起该行为发生率的改变。
桑代克的效果律
桑代克的效果律（law of effect）说明产生正性结果的行为受到强化，而产生负性结果的行为却被削弱。
斯金纳的操作性条件作用
在操作性条件作用下，行为产生的后果导致行为发生概率的改变。
强化和惩罚
强化（奖赏，reinforcement/reward）是增加行为发生概率的一种后果。
正强化（positive reinforcement）：反应频率由于反应后的奖赏刺激而增加。
负强化（negative reinforcement）：反应频率由于反应后令人反感的（不愉快的）刺激而增加。
正强化和负强化的区别：正强化中，某些东西得以增加或得到；负强化中，某些东西得以减少或消除。
惩罚（punishment）是降低行为发生概率的一种后果。
负强化和惩罚的区别：负强化会增加反应发生的概率；惩罚则减少反应发生的概率。
泛化、分化和消退
泛化：对相似刺激做出相同反应。
分化：对刺激或环境事件的区分。
消退：先前的强化反应不再受到强化且反应减少。
教育中的
应用行为分析
什么是应用行为分析？
应用行为分析（applied behavior analysis）涉及将操作性条件作用的原理应用于改变人的行为，有时也被称为行为矫正。
应用行为分析的步骤：应用通常始于一些粗略的观察，然后转向观察其前提条件，并确定需要改变的具体目标行为。继而明确行为目标、选择特殊的强化物和惩罚物、实施行为管理计划，最后评估计划的成功或失败。
增加令人满意的行为
选择有效强化物
向儿童询问他们最乐意接受的强化物；考虑一些新颖的强化物；多采用表扬和特别待遇等自然强化物而不是物质奖励。
活动是最常采用的强化物。
普雷马克原理（Premack principle）：高概率活动可以作为低概率活动强化物。
及时的强化
“如果⋯⋯就”
选择最佳强化程序表
强化序列表（schedules of reinforcement）指确定何时强化某种反应的时间表。强化的四种主要程序表为定比率强化、变比率强化、定时距强化和变时距强化。
定比率程序表：行为在发生固定次数后得以强化。
变比率程序表：对行为进行强化的平均次数是固定的，但无法预测强化发生的时间。
定时距程序表：强化是在一定时间之后。
变时距程序表：强化是在一段不确定的时间之后。
考虑订立强化契约
订立强化契约（contracting）即以书面形式约定强化事件。
有效运用负强化
“必须……才能”
运用提及及塑造
提示（prompt）即反应发生前添加的、使反应发生概率增加的刺激或线索。
塑造（shaping）即通过强化与特定目标行为越来越相似的行为而传授新行为。
减少不受欢迎的行为
采用差别强化
在差别强化中，教师对更恰当或与儿童当时的所作所为相矛盾的行为给予强化。
终止强化（消退）
终止强化的策略涉及撤销对儿童不适当行为的正强化。
撤除性惩罚（去除渴望的刺激）
计时隔离（time-out）：使学生远离正强化。
反应代价（response cost）:使正强化物远离学生。
给予性惩罚（呈现令人反感的刺激）
言语斥责
体罚
评价操作性条件作用和应用行为分析
使用得当行为技术有助于对班级的管理。
理论过分强调外部控制，而对内在控制重视不足；应用不当可能会导致潜在的伦理问题；过分关注技术使用可能导致过分注重行为，而对学习的关注不够。
学习的社会认知理论
班杜拉的社会认知理论
社会认知理论（social cognitive theory）指出，行为以及社会和认知因素在学习中扮演着重要的角色。认知因素可能涉及到学生对成功的期望；社会因素可能包括学生对父母成就行为的观察。
交互决定论模型（reciprocal determinism model）：行为、个人（认知）和环境相互影响。
行为
个人／
认知因素
环境
以一位高中生王某某的成就行为为例：
认知影响行为：王某某发展出认知策略，以便更加深入和更具逻辑性地思考解决问题的方法。认知策略促进了他的成就行为。
行为影响认知：王某某的学习（行为）使他取得良好的成绩；反过来，良好的成绩对自身能力产生乐观期望，并给予他自信（认知）。
环境影响行为：王某某就读的学校近期推出了一项试验性学习技能计划，目的是帮助学生掌握记笔记、管理时间和提高考试成绩的方法。学习技能计划使王某某的成就行为得到提高。
行为影响环境：学习技能计划成功改善了王某某所在班级许多同学的成就行为。学生改观后的成绩促使学校拓展该计划，从而使该校所有学生都参与该计划。
认知影响环境：校长和教师的期望和规划使得学习技能计划成为可能，并顺利开展。
环境影响认知：学校建立了资源中心，供学生和家长查阅有关如何提高学习能力的书籍和材料。资源中心还为学生提供学习技能辅导服务。王某某和父母利用中心提供的资源和辅导服务进行学习。这些资源和服务提高了王某某的思维能力。
在班杜拉的学习模式中，个人（认知）因素发挥着重要作用。而最重要的个人（认知）因素是自我效能（self-efficacy），即相信个人可以控制某种局面并产生积极结果。
观察学习
观察学习（observational learning）也称为模仿法（imitation）或示范法（modeling），是指个人在观察和模仿他们行为时产生的学习。
经典的Bobo玩偶研究
班杜拉（1965）所做的实验表明：即使被观察的榜样行为没有被强化或惩罚，观察学习也会发生。
实验的重要发现：
不管示范性攻击性行为是否受到强化，很多儿童都表现出了观察学习。
学生没有作出反应并不意味着他们没有习得此行为。
班杜拉关于观察学习的当前模型
重点关注观察学习中涉及的特定过程，即注意、保持、产生和动机。
注意：学生在模仿示范的动作之前，必须注意示范者的一言一行。对示范者的注意受到诸多特性的影响。
保持：为了重现示范者的行为，学生必须对信息进行编码并存储在记忆里，以便提取。恰当的语言描述和生动的演示画面有助于学生对信息的保持程度。
产生：儿童可能会留意示范者，并在记忆中对自己目睹的情景进行编码。但是，由于运动能力的限制，儿童无法重现示范者的举动。
动机：儿童往往会注意示范者的一言一行，将信息保存在记忆里，并掌握实施该行为的运动技能，但是他们并没有实施这些示范行为的动机。
观察学习中并不总是需要强化物，但是，如果孩子没有模仿所期望的行为，三种强化物有助于达到此目的：奖赏示范者；奖励孩子；教孩子对自己说“很好，我做到了！”等自我强化话语。
认知行为理论和自我管理
认知行为理论
认知行为理论（cognitive behavior approaches）强调让学生监测、管理和控制自身的行为，而不是让外部因素掌控他们的行为。
自我指导方法（self-instructional methods）是旨在教授个体修正自身行为的认知行为技术，其有助于人们改变对自己的心理暗示。
如何应付紧张压力情境？
做好应对焦虑或压力的准备
“我必须做什么？”
“我打算制定一个处理计划。”
“我只需考虑我必须要做的事情就可以了。”
“我不会担心。担心也于事无补。”
“我有大量的不同策略可供使用。”
面对和处理焦虑或压力
“我可以迎接挑战。”
“我会坚持稳扎稳打，一步一个脚印。”
“我可以应付。我只需放松、深呼吸，使用某个策略。”
“我不会考虑压力。我只需考虑我要做的事情。”
处理在紧要关头时的感受
“我必须要做的事情是什么？”
“我知道自己可能会更加焦虑不安。我必须控制自己。”
“当感到焦虑时，我会停下来，专注于自己必须要做的事情。”
利用强化式自我陈述
“太好了，我做到了。”
“我处理得不错。”
“我就知道自己能够做到。”
“瞧着吧，我会告诉其他人我是如何办到的。”
在很多情况下，用肯定的自我陈述替代否定的自我陈述是一种策略。积极的自我交谈有助于教师和学生挖掘自身的潜力。
标语1
倾听时
1.这有道理吗？
2.我理解了吗？
3.我需要在忘记之前问一个问题。
4.专心注意。
5.我能够做老师所说的事情吗？
五年级学生写出的标语，以帮助他们记住如何有效地自我交谈。
标语2
计划时
1.我做好一切准备了吗？
2.我谢绝了朋友，从而让自己专心完成作业了吗？
3.我首先要理清头绪。
4.我能够按照什么顺序进行？
5.我知道该怎么做。
标语3
做作业时
1.我的作业速度够快吗？
2.不再盯着女友（男友）看，专心做作业。
3.还剩下多少时间？
4.我需要停下来，重新开始吗？
5.这个作业题不容易，但是我可以应付。
标语4
检查时
1.我完成了所有的作业吗？
2.我需要重新检查哪些部分？
3.我为所做的作业感到自豪吗？
4.所有的字词我都写下来了吗？
5.我认为我已经完成了。我完成得很有条理。不过我是不是太爱幻想了？
自我监控
自我监控是促进学习的极佳策略，而且通过该方式，可以帮助学生有效地学习这个策略。
自我监控学习时间的表格
日期
作业
开始时间
结束时间
学习内容
自我效能
地点
和谁在一起
分心的事
自我调节式学习
自我调节式学习（self-regulatory learning）包括为了达到某一目标对思想、情感和行为所做的自我生成（self-generation）和自我监控。这些目标可能是学习目标，有可能是社会情感目标。
自我调节学习者的特点：
确立目标以拓展知识，维持学习动力
了解自己的情绪结构，具有管理自我情绪的策略
定期监控自己在实现目标的过程中取得的进步
根据目前的进展情况对策略做出调整或修改
评估可能出现的障碍并做出必要的调整
自我评价和监控
确立目标
并规划策略
将计划付诸实施
并监控其执行情况
监控结果
并调整策略
齐默曼等自我调节学习模型
如何提高学生的自我调节能力，以家庭作业为例：
1.自我评估和监控
教师分发表格，让学生对自己学习的具体内容实施监控。
教师每天给学生布置任务，培养他们的自我监控能力；每周布置小测验，评估他们对方法的掌握程度。
几天后，教师开始要求学生与同伴交换作业。要求同伴对作业的准确程度进行评估并对学生实施自我监控的有效性进行评估。然后，教师将批改后的作业收集起来，查看同伴提出的建议。
2.确立目标并规划策略
在实施一个星期的监控和第一次批改练习后，教师要求学生提出自己采取的学习策略中存在的优点和缺点。教师对学习策略和学习效果之间的关系予以强调。
教师和同伴为学生推荐可以提高学习效果的具体策略。学生可以采纳建议或提出新的策略。此时，教师要求学生制订具体目标。
3.将计划付诸实施并监控其执行情况
学生监控他们实际执行新策略的程度。
教师的职责是保证能够公开讨论新的学习策略。
4.监控结果并调整策略
教师继续为学生提供评估新策略有效性的机会。
通过回顾自我调节的学习过程的各个步骤，教师帮助学生总结他们采取的自我调节方法。教师还和学生一起讨论他们必须克服的障碍和已经获得的自信。
自我调节能力的发展受多种因素影响，其中包括示范和自我效能。
评价社会认知理论
极大地拓展了学习的范畴，除行为外，还纳入了认知和社会因素。
理论依然过于注重行为及其外在因素，对认知的细节关注不够；不具有发展性；对自尊和友善没有给予充分关注。
