论教育学的文化品性
摘要： 教育 学的每一环节均渗透、体现着特定的文化与价值。从文化视角出发审度教育
学，我们就能对 中国 教育学的根本 问题 与特有现象形成比较完整而深刻的理解。中国
教育学具有其独特的文化品性。文化自觉意识的形成是中国教育学文化品性得以建立的基
础与前提。中国教育学的独特文化内涵在于其对文化伦理的重视与推崇。同时，我们还要
形成文化比较的视野，使中国教育学走向世界。 一、文化缺失：中国教育学的迷思与世
纪课题 自教育学诞生以来，人们一直以追寻和建立“ 科学 ”的教育学为终极目标。但
随着文化学、人类学、 哲学 解释学、现象学、教育学等 理论 的兴起，人们日益认识到
完整意义上的“科学”并不能也不应成为教育学的终极目标。教育学既不是价值中立、文
化无涉的，也并非完全普适性、客观性的，“它不是完全以事实发现和知识积累为目的，
以严密的归纳 方法 或逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值批判和意义阐释为目
的的价值活动或文化活动”…。教育学的每一环节均渗透、体现着特定的文化与价值，均
与其所产生的国家或地区的民族背景、 历史 文化有密切的联系。近年来，不少学者尝试
从“文化”视角出发来解释教育学，认为只注意到 政治 、 经济 、 社会 等问题尚不能
触及根本，文化问题才是教育学的核心问题。在此基础上，学者们提出了教育学 研究 的
第三条道路，即“教育学的文化研究”。只有从文化视野的角度审度教育学，我们才可能
对教育学‘的根本问题，特别是中国教育学的诸种特有现象与 时代 问题，对中国教育学
的未来趋势与走向，对中国教育学的文化重建有一个完整而深刻的理解。 因此，探讨中
国教育学的改革与 发展 ，就必须考察文化在其中的 影响 与作用。但纵观我国教育学的
形成与发展，我们发现，在寻求教育学科学化、理性化的过程中，在向西方教育学理论
学习 与借鉴的同时，与中国历史传统相联系的文化恰恰是缺席的。文化的缺失正是当代
中国教育学所面临的最大问题与桎梏。20世纪初，一些学者大量翻译介绍了赫尔巴特的教
育学著作，“五段教学法”成为中国新教育的教学模式基础。之后，新文化运动时期，杜
威的实用主义教育理论进入中国，以其为代表的进步主义教育思想甚为流行。1949年新中
国建立后，以凯洛夫的《教育学》著作为代表的前苏联教育学影响了全国，其学术思想与
话语体系充斥了当时的中国教育学领域。改革开放以后，则又迅速转向美国和欧洲的各派
教育学理论，如存在主义、人本主义、建构主义的教育学，等等。发展到 目前 ，中国教
育学似乎成了大杂烩，各种思潮与观念并存，有所谓“德国的教育学”、“美国的教育
学”、“前苏联的教育学”等，却唯独难有“中国的教育学”。引进、学习国外先进的教
育学理论是必要的、有益的，但借鉴的同时，我们不应该淡忘乃至漠视自己的文化，过于
迷恋各国的教育学理论，而不屑于及至耻于谈自己的文化之根。在这一全球化确切说是西
方化的背景中，中国教育学经受了一次次的“文化失语”、“文化缺失”和“文化误读”
的煎熬。 要克服中国教育学无“中国味”的处境，就必须从文化视角追问之、审思之。
忽视了中国文化这一根基，我们就总也找不到未来发展的方向，就总是困惑我们到底可以
向国外的教育学理论学习些什么，就总也不明白中国教育学究竟要解决哪些重要问题。迄
今为止，“还没有超越国家和民族的教育学，还没有普适性的教育学，任何教育都是在一
定的传统文化土壤之上的”，“皮之不存，毛将焉附”。离开了文化土壤，教育学就是抽
象的，必不能适合中国教育的实际。教育学是一门价值关涉的学科，具有浓厚、不可压抑
的文化品性。哲学界近年的文化研究给了我们以启发。中国哲学界率先反思中国哲学的有
无问题，并引发了其他一些人文社会科学学者的积极回应，“民族话语”、“文化追寻”
逐渐成为中国哲学研究的热点课题。教育学者也应着力探讨如何以中国文化为底基，沟通
教育学的中西文化，打通中国教育学之传统与 现代 的内在关联，让中国教育学焕发出文
化张力，而不能任由“文化迷失”的现象持续下去。 文化有其自身的固有延续性，在我
们有所忽视文化之时，它仍然在潜移默化地影响着教育。作为在此文化背景中生活的教育
学者，对自己的文化有着切身的体会和感悟，只是这种体验往往是内隐的，甚至是无意识
的。唯有当我们有意识地去挖掘的时候，文化才可能成为我们进行中国教育学探究的源
泉。二、文化意识：中国教育学文化品性的建设自从哲学解释学者施莱尔马赫率先对“科
学”的教育学提出质疑以来，教育学的文化品性研究备受关注。文化有其特殊性、个别性
与地域性，无论是教育目的、教育 内容 还是教育观念，均离不开文化对其的影响。科学
并不能解决所有的教育实践问题，作为人文学科，特别是与文化密切相联的教育学，离开
了所处的当地文化，就难以产生有民族特色的本土教育学理论。有什么样的文化背景、文
化习俗、文化风尚，就会有什么样的教育立场、教育基点与教育视野。 然而，令人惋惜
的是，中国教育学的文化品性建设尚未得到应有的重视，特别表现在当我们引进各国教育
学理论与教学模式之时，沾沾自喜，以为这就是与世界接轨，这就是教育现代化，这就是
中国教育未来发展的方向。殊不知，国外教育学理论的产生有其特有的文化与社会习俗背
景，有其特有的人文底蕴与根基，盲目照搬是不可取的。但时至今日，中国教育学的文化
意识仍然薄弱。用赵汀阳评价中国现代哲学的话来说，就是“西方哲学重新唤起了中国哲
学的问题意识，可是同时也挤掉了中国原来的问题。有了问题意识，却丢了自己的问题”
[5]。中国教育学同样也面临这样的问题。在此情景下，我们迫切需要提升教育学运思的
文化意识。唯如此，我们才能为建立中国教育学的文化品性提供思想基础。 要建设中国
教育学的文化品性，必须突出文化意识，这与当前中国教育学的文化意识缺失有关。具体
表现在两个方面：一是较长一段时间内讲文化讲得太少了，未能充分认识文化在中国教育
改革与发展中的重要作用，常常只借鉴国外的先进教育学理论，却不去认真思考其是否适
宜中国的文化土壤。二是过于迷恋工具理性，只讲求教育策略、教育技能，缺乏对文化价
值的体认，特别是过于追求教育学的“科学化”，突出普遍普适性、价值中立性，认为教
育学不存在什么特殊性、个别性、差异性，从而将西方的教育学理论照搬过来。有些学者
不能区分哪些属于中国文化，何种是他国文化，在教育中混为一谈；有些研究者盲目推崇
西方文化，厚此薄彼，认为自己的传统文化一无是处；还有的学者甚至认为教育学就是传
授各门学科知识，不涉及什么文化。尤令人担忧的是，由于对文化的重视程度不够，一线
教育工作者的文化底蕴日渐缺失，文化意识日趋淡薄，教师更像是“教书匠”，而缺乏
“文化人”的意识。因此，强调文化意识，此其时也。面对纷繁复杂的诸般文化学说，如
何形成中国文化特色的教育学，这正是需要我们思考的。现在，正是需要我们关注并重建
中国教育学的文化意识的时候。
需要指出的是，“文化意识”的形成不是一蹴而就的，它有一个长期 发展 的过程。 中
国 教育 学民族话语的探寻需要我们勤于探索，“摸着石头过河”，需要中国的教育学
者本着“尊德性而道问学”的人文探究精神，以自觉的文化担当意识和善于借鉴的开放态
度，立足中国教育现实，成就中国教育学 研究 的民族话语。 三、文化伦理：复归民族
的中国教育学 要对中国教育学的文化品性有清晰的认识，就必须复归中国的民族文化传
统，找寻中国文化的精神。无论是回到自身的文化原点，还是对外来教育学 理论 的批判
借鉴，最终都是在本国当前的教育学研究过程中进行的。当前，借鉴国外先进教育学理论
固然非常重要，但更为重要的是直面中国的教育现实，寻绎中国教育学的文化传统。这理
应成为中国教育学的立足点。只有当我们能大声说出自己的教育学文化立场与文化传统
时，我们才可以称得上是“中国的教育学”。 首先，复归民族的中国教育学要面向自身
的教育实际。进行民族化和本土化的教育研究是建构具有中国文化特色教育学的根本路
径。中国教育学的民族化和本土化就是要形成具有中国文化特色的教育 问题 域。伴随着
中国 社会 的转型，我们的教育遇到了很多新问题，如农民工子女入学问题、贫困地区义
务教育普及问题、教育公平与均衡发展问题等，均具中国特色，也是许多国家所没有遇到
过的，它们极富现实意义。“中国教育学要着重研究在中国这一特定空间和条件下的教育
问题，找出解决这些问题的独特途径，探索中国教育运行的特殊 规律 ，在此基础上形成
我们的理论框架、研究 方法 和知识体系。”中国教育学的源泉只能是中国的教育实践，
它既包括传统的 历史 文化，也意味着当前中国教育学的种种改革与实践。离开了实践，
教育理论就将成为思辨性的形而上学。同样，脱离了中国教育学产生的文化背景，就不可
能产生 现代 的中国教育学话语体系。我们固然需要了解与认识国外教育学的理论前沿趋
势，需要 学习 与借鉴各国教育改革中的种种经验与问题，但这些引进、介绍、学习不是
为了全盘照搬，而是立足于中国教育学的文化传统、历史背景、人文底蕴，建构有中国文
化特色的教育学体系。 其次，要复归民族的中国教育学，就必须了解中国教育的文化传
统。自古以来，中国传统教育最主要的特色就是人文伦理的推崇，教育的目的不仅是
“知”，更是“行”，即如何形成道德品性，它需要的是伦理实践，在教育活动中不断历
练自己的修为。正如《大学》的“学”绝非西方所谓外向静观的纯粹理论认识活动，而是
实践理性活动。其目的并非要把握客观事物的本质，而是自身道德品性的修养。其目的不
仅是“知”，更是“行”，即了解与掌握既定的社会道德规范和伦理准则。“学则三代共
之，皆所以明人伦也。”学既是知，也是行，归根结底是行。《论语》中指出：“事父母
能竭其力，与友交而有信，虽日未学，吾必谓之学矣。”所以，教育从本质上不是帮助学
生寻求客观知识的理论活动，而是良好道德品性的成长。“谓圣人为生知者，专指义理而
言，而不以礼乐名物之类，则是礼乐名物之类无关于作圣之功矣。圣人之所谓生知者，专
指义理而不以礼乐名物之类。则是学而知之者亦惟当学知此义理而已。困而知之者亦惟当
困知此义理而已。”这种以明德达道、修身至善为根本目的的“知”与“学”的概念标志
着中国传统文化的根本特点。 遗憾的是，借鉴西方所谓“ 科学 化”的教育学理论之
后，《中庸》中所说的“尊德性而道问学”之存在性与知识性的统一便被打破，教育学就
沿着“科学化”的道路向前迈进。“科学化”走的是一条专业化、学科化和知识化的道
路，虽以“客观性”为标榜，但那种与“尊德性”相脱离的客观性却可能导致学问知识与
文化伦理的疏离。朱熹力倡读书为学应“切己体察”，其间始终贯穿着一种存在性与知识
性相互渗透、学问与人格相统一的人文探究原则。 四、文化比较：走向世界的中国教育
学 重建中国教育学的文化品性既不是狭隘的“本土化”，排斥一切其他外来文化的教育
学，也非单纯以本国的教育价值取向为衡量别国教育的价值标准，甚至按照本国需要歪曲
别国的教育事实。这样“本土化”的中国教育学必然导致狭隘的民族主义，不利于教育学
的发展，也与中国文化的精神相悖。真正有中国文化传统品性的教育学应立足于中国文化
背景，对古今中外的教育学理论成果去伪存真，根据自己的文化传统与未来发展的需要，
形成适合中国教育发展、有中国民族特色的教育学。“中国化”的教育学必须走向世界，
形成文化比较的能力。 随着与国外交流的日益普遍与深入，我们与世界文化的联系更加
紧密。尤其是全球化的到来，伴随着世界 经济 文化的交流日益频繁，中国教育学必然参
与到世界教育改革的浪潮中。在此过程中，我们要形成文化比较的能力。我们不仅要有文
化自觉的意识、文化生成的实践活动，还要有广阔的文化比较视野，形成文化比较的素
养。唯此，我们才不仅是一名具备德性文化的教育者，而且是具有现代意识与全球视野的
比较文化的教育者。对教育者而言，文化比较能力主要反映在能否吸纳国际的先进文化，
如知晓各国的礼仪，了解各国的风土人情，懂得世界文化间的差异，并能吸取精华、为我
所用，帮助学生了解自己的文化与世界先进的文化。对教育实践我们应该有广阔的理解，
“它应包括古今中外一切的教育活动，即过去实践过的或正在实践着的教育事实。不能将
教育实践仅理解为某一国、某一地区或某一校的具体的实践”。 一名文化养成了的教育
者与研究者既不会局限于自己所处的文化视域，也不会盲目跟从国外的文化主张；既不会
随意否定与批评自身的文化传统，也不会关闭向国外先进文化学习的大门；既不会在教学
过程中照搬国外的教育范式，也不会向学生盲目地灌输传统文化。相反，这样的教育者、
研究者是有文化批判意识、文化反思意识、文化重建意识的人，他形成了文化养成的“时
空”之维。“时”指的是纵向的历史，中国文化有着五千年的人文传统，它有精华与合理
之处，至今仍能为新时期的国家建设所用，当然也有腐朽与糟粕存在，需要我们有所扬
弃；“空”则是指地域，即国外的各种文化范型。国外的文化有我们可资借鉴与发扬之
处。“时至今日，文化的‘闭关主义’已经行不通了。如果我们像过去那些人士一样，关
起门来谈中国文化以自慰，而不问世界文化，也不向世界文化整合，那么不仅谈不通，而
且也不会有前途的。”“这绝不是说，每种文化或文化都只能自说自话，不必与其他文明
或文化相比较参正。对西方的理论与方法，研究也仍然应该各就所需，多方吸收。”
