从“教育在场”到“教育学立场”
从“教育在场”到“教育学立场
中国教育学的立场问题是中国教育学在发展过程中逐渐凸显出的一个问题域，由于涉及教
育学科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈来愈成为 21世纪初期中国教育学
研究中的一个根本问题（相对于上世纪的教育的起源问题、教育学的学科性质问题等），
其研究成果日益丰富，研究主题多定位于从“教育”内在特殊性言说教育学立场，从“教
育”私性②演绎教育学立场，忽略了现代教育的公共性品质。“教育学立场”的确立必须
以“教育在场”作为逻辑前提和演绎基础。
一、何为“教育在场”
“在场”（Anwesen），德语社会哲学概念，同时也是哲学本体论的一个重要范畴，
意指显现的存在，或存在意义的显现。“在场既是一种状态，也是一种关系：在场就是能
够对其他在场者的作用或刺激做出应对，以及以自身的施动引起其他在场者的应对：一种
交往性的、主体间性的实在关系。” [1 ]与此相关的概念“在场性”（AnwesenhEit）已
逐渐为整个西方当代哲学所接受和认可。基于此，“在场”可指作为一种状态和关系存在
的存在和存在意义的显现。
“在场”以及“在场性”和公共性息息相关，社会公共性的实现根植于社会诸场域的
结构、要素和功能的“在场”和“在场”意义的显现上。尤尔根·哈贝马斯（Jürgen
Habermas）认为，公共性（公共领域），它并不指称某种特定的公共场所，而是任何能体
现公共性原则，即原则上对所有公民开放而形成的场合。一经形成后，它又能有效地保障
人们自由地表达或公开他们的意见，不受任何教条与强制性权力的干扰。换句话说，“公
共性本身就表现为一个独立的领域，即公共领域，它与私人领域是相对的” [2 ]。长期
以来，公共性就具有双重传统：“第一，‘公共的’意指国家，就它依赖于一个自然的人
类共同体而论。第二，‘公共的’则是指在公共场合、而不是在一个人的家中出现的东
西，或者在社会上具有普遍影响或普遍用处的东西。” [3 ]
随着社会的进步和现代教育的发展，“教育”愈来愈具备公共性质；教育场域愈来愈
成为公共场域；教育问题愈来愈成为公共问题；教育研究对象及方法论愈来愈成为公共议
题，体现出复杂性思维特质；教育理论愈来愈需要公共理论的“滋养”；教育实践愈来愈
融入社会变革的洪流中 [4 ]。在这种情境下，所谓“教育在场”就是指在教育的公共性
品质③的引导下，促使教育理论和教育实践真正走入公共生活，秉持公共理性，维护公共
利益，培育合格公民，追求公共的善，从而达成公共生活的福祉④。“教育在场”作为一
种价值体系，关乎着维护教育的公益性，实现教育的公平性，追求教育的公正性，从而有
助于生成多元和谐的社会生态；“教育在场”作为一种实践范畴，涉及合理分配教育资
源，提高教育质量，提供高标准的教育公共服务，从而有利于形成公平和效率兼顾的社会
发展机制。总而言之，“教育在场”就是旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体
对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。
二、如何“教育在场”
对于如何“教育在场”的问题，可以从本体论、价值论、知识论、方法论等方面进行
分析和研究。
首先，从本体论的角度讲，实现“教育在场”需要确立教育的公共性品质，并以此作
为教育研究和教育活动的发源和展开。教育的公共性品质是伴随着现代民族国家的发展，
在经济、政治、文化、科技等公共场域的多重变革中所体现的现代公共教育的核心理念。
公共性品质是现代教育的基本特征，是现代教育的内在属性。
总的来讲，教育的公共性品质应包含以下内涵，即教育的公益性、教育的平等性、教
育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品质的首要要义。公益性是社会生活诸
多场域所具有的性质和内容，教育场域也不例外，教育是基于培育人进而达成社会发展的
活动，它兼顾了个人利益、社会利益和国家利益，其公益性已经被现代世界几乎所有国家
所接受和认同，并把教育事业当成公益事业来进行规划和运行，坚持和维护教育的公益性
是现代国家义不容辞的责任和义务。
在市场经济的背景下，教育的公益性面临着巨大的挑战，由于社会、政府、学校和市
场的关系随之发生了巨大的变化，如何在这种复杂多变的关系网中寻求教育的公益性的保
持，就需要在教育领域内合理有效地处理好公益与私益、效率与公平、可选择性与多样性
之间的关系，并且要适度引入竞争机制来促进各方面关系的平衡。当然，政府始终是教育
的公益性保持的最大责任承担者，担负着最主要的公共利益实现和分配的责任。
教育的平等性是基于公益性基础上的更高一层的追求，由于公共利益涉及面广，利益
诉求多，利益博弈剧烈，所以在维护公益性的问题上就必须坚持平等性的原则和追求。平
等是一种社会关系，其实质是政治对于教育制度的介入和安排，其核心理念是“无差别地
对待所有的公民”，所以教育的平等性应该包括“平等的教育”和“教育的平等”两个范
畴。教育的平等性是指国家和社会应该提供给每一个公民以适合其自然品质发展的受教育
机会和权利，培养其公民意识和公民精神，促进其个性培育和社会性发展；教育的平等性
包括教育机会平等和实质性平等两种。其中，教育机会的平等又包括教育起点的平等和教
育过程中成功机会的平等，是一种既强调普遍性又强调差异性的平等，又称为程序本文由
论文联盟 收集整理平等或者形式平等；实质性平等是基于教育实际
状况的前提下，通过教育政策杠杆等手段，统筹安排，合理布局，力图达成总体教育公平
的教育的平等性样态
教育的公正性是教育公共性品质的最高层次。公平和正义作为一种终极价值是人类社会千
百年来的永恒理想和追求，也是人类文明进步的重要标志。按照约翰·罗尔斯（John
Rawls）的平等和差异补偿理论，教育的公正性可以分为两个层面，第一个层面是教育应
该远离个人和集团私利，摒弃偏见和闭塞，以一种公平和正义的态度去进行教育活动的抉
择和运行，以一种开放包容的胸襟接纳和进入公共生活的公共价值和公共实践，培养公民
的正义品质。这可以称之为教育公正性的基础层面。第二层面是在第一个层面的基础上，
教育应该对弱势群体和个体进行相应的利益补偿，使教育资源和教育权利的分配更加公正
合理，以期达到社会公正的平衡生态。约翰·罗尔斯认为，教育的公共性所表明的是，教
育基于正当性或正义性而关涉公民社会的公共事务及公民品质 [5 ]。这或许是对教育的
公正性的最好注解。
其次，从价值论的角度看，实现“教育在场”需要教育以公共理性和公共的善等公共
价值作为其价值基础，并确定为教育活动的根本理念。现代教育是一种公共事务，提供的
是一种公共服务，追求的是一种公共利益，理所应当向往一种公共价值。“作为公共事
务，教育以公共价值为导向，同时是以公共利益的丰富为指向的。教育涉及政治共同体的
繁荣、进步和文明，它不是调节各方利益（特别是经济利益）的场域，是公民共同体共同
维护和进行的公共事务，是一种超越任何利益集团的，由公共价值导向的，以扩大公共利
益为目的的实践。也就是说，教育作为公共事务，是本着公共价值和公共利益而行动
的。” [6 ]秉持和实现公共理性和公共的善等价值，需要教育以培养公民优秀品质为途
径，以营造理性、和谐、包容、理解、沟通、友善、幸福的社会共同体氛围为责任。具体
来说，“教育在场”要注重培育具备思考理性、良好判断力和知识结构、远大理想和抱
负、优秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的价值感、责
任感、义务感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基础上，“教育在场”要以社会
共同体为载体，在培育个体的理性人格的前提下，追求社会的善和福祉。即“公民生活在
社会共同体中。这个社会共同体，不是对公民的约束和限制，而是集合了人类各种善。这
些善，共同构成了公民共同生活和个人生活的必要条件。我们每个人之所以与他人生活在
一起，之所以生活在公共领域，就是因为与这些善之间的相互作用。如此，方获得我们的
理想和抱负，形成我们的人格。公共生活提供了一个广泛的社会发展和个人发展的背景，
我们在这个背景中，理解我们的发展目标，理解我们自己的生活理想。” [7 ]
再次，从知识论的角度而言，实现“教育在场”要使教育摈弃本体论的知识观，倡导
主体论的知识观；摒弃共识性的知识观，倡导个性化的知识观；摈弃事实性的知识观，倡
导价值性的知识观，以“认识自我”和“反思生活”作为教育知识的根本和终极问题域。
从本质上说，这二者都是以教育的公共性为内在依托的，因为自我的生活实践往往是以社
会公共活动为载体并体现出其意义和价值的。经典知识论的代表人物卡尔·波普尔（Karl
Popper）在有关他的三个世界的理论中提出，知识世界是独立于物质世界和精神世界之外
的，且对二者具有无可比拟的反作用 [8 ]。但经典知识论过于关注“符号表征”和“逻
辑结构”等验证性要素，而相对忽略“意义”这一知识体系中最内在和根本性的产生要
素，最为危险的是这种知识观忽视了知识关注人及其社会命运的最为根本的意义，以及
“自我认识”和“反思生活”的最为基本的价值。
恩斯特·卡西尔（Enst Cassirer）认为，“认识自我乃是哲学探索的最高目标” [9
]。苏格拉底（Socrates）曾说，“没有经过反思的生活是不值得过的”，换句话说，
“知识不但有他们所言的逻辑性的意义，更有‘反思生活’的批判性意义，这种知识的批
判主义同样属于理性的立场，它所针对的正是人及其社会的‘问题域’范畴，是知识的当
然意义和使命” [10 ]。由此可以确认，教育作为公共且复杂的社会问题域，其知识表
征、结构和意义同样需要以个体和社会的命运为基本的出发点和关注域，并且引发对人和
社会的反思和批判。鉴于教育在社会构造中所处的基本性地位，每一个时代的革新，无不
从教化启蒙开始的。无论是柏拉图，还是卢梭、杜威，无不将其政治哲学的建构最终纳归
到对教育的建构。这一点，在《理想国》等著作中体现得极其明显；同样每一种以教育的
面貌所出现的社会意识形态（建构社会的知识），也都需要经过知识本身的反思和批判。
在社会生活领域，教育也具有根本性的地位，在社会建构的意义上，教育也是最应该“经
过反思的生活” [10 ]。这也就是实现“教育在场”的知识论主张的最集中体现。
最后，从方法论的层面讲，实现“教育在场”需要融通教育理论与教育实践，综合运
用思辨分析、实证探究等人文社会科学和自然科学等研究范式，注重复杂性思维的研究特
质和功能运用。这是因为现代社会活动公共属性的日益鲜明和突出造成了教育公共问题的
复杂性，这就客观呼唤教育研究方法的多元与综合，也是解决当前教育学危机的工具保
证。理论与实践的脱离一直是教育活动本身和教育学饱受指责的诟病之一，其深层原因是
人文社会科学与自然科学等研究范式的分离甚至对立以及简单化、线性的思维模式。“教
育在场”既是一种理论引导和实际推进双向沟通和互动的价值体系和实践范畴，又是关乎
教育理论和教育实践，分析教育作为主体对人、社会、国家、人类等对象的主动性影响和
作用的复杂的研究领域，所以说，“教育在场”研究不仅需要哲学、社会学、心理学等传
统人文社会科学研究范式的注入，也需要相关自然科学研究范式的滋养，同时，复杂性思
想及其思维模式也是其方法论建构的重要源泉之一。复杂性思想所提倡的思维方式的革
命：“从线性思维到非线性思维，从还原性思维到整体性思维，从实体性思维到关系性思
维，从静态性思维到过程性思维。” [11 ]实质上既超越了“旧三论”（系统论、控制论
和信息论），又超越了“新三论”（耗散结构论、协同论和突变论），即“超越了早期基
于自然系统研究的理论框架，进一步拓展为兼涉自然系统、生命系统和社会系统的整合范
式” [12 ]。这种研究方法论体系与教育系统本身的复杂性特征和“教育在场”的公共性
品质和功能是高度契合的，完全适宜作为教育以及“教育在场”研究的方法论基础，也是
实现“教育在场”的重要方法论要素之一
三、“教育在场”何为
“教育在场”图景的展示和实现意义非常重大，它旨在使具备公共性品质的现代教育
本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响
和作用，而非简单的教育作为客体所受到的社会、国家等环境变化对其造成的“诸如‘应
答式’、‘被动式’和‘单向式’等常见的运思方式” [13 ]，进一步说，是牵扯到“中
国社会发展的‘教育尺度’与教育基础”⑤的问题。基于此，“教育在场”主要有以下几
个功能体现：一是着眼于人性的完善，培育合格公民；二是促进社会发展和国家繁荣；三
是增进人类文明的进步。
首先，众所周知，“有生命的个体人存在是任何人类历史的第一个前提” [14 ]，教
育的原点在于育人。“实现教育的回归就要使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、
完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作
教育。” [15 ]同理而言，“教育在场”作为教育之积极主动性的功能运行，也需要以此
为出发点和落脚点，以人性的完善为前提，最终孕育出合乎人的普遍发展规律和特殊性的
全面发展和整体发展的“人”来。“人性是以先天的遗传和发育为基础，个体在生命成长
历程中逐步生成、发展和完善的内在特性。它的形成和变化主要取决于个体在后天环境中
的人生实践与自我选择，可能丰盈也可能枯槁，可能上升也可能堕落。” [16 ]“教育在
场”对人性的影响和作用应当是尊重现实性的人性存在和构成为基础，顺应人性趋势，引
导人性生成，达成人性完善。人是社会的主体，同时也是社会发展的根本动因和动力，是
社会发展的实践者，是社会历史的创造者和承担者，社会的发展是以人的发展为必要条件
的，而在现代国家里，人的因素是要通过合格公民的培育作为载体而显现意义的，所以
“教育在场”的功能体现必须以合格公民的培育作为其核心价值取向，并以此作为其责任
和使命所在。
其次，“社会”和“国家”是“教育在场”的重要作用对象和作用空间，也是其功能
体现最明显和最快速的场域。社会的发展不仅需要“教育尺度”和教育基础，更需要踏踏
实实、真真切切的“教育在场”，只有这样，才具备社会发展的教育影响因子，才能感受
到社会发展的教育作用模式，才能形成社会发展的独特的教育建构空间。一直以来，国家
都把教育作为其振兴和繁荣的催化剂和突破口，反过来讲，“教育在场”的功能实现在于
更能以一种积极主动的态度介入到国家的发展中，寻找国家发展的教育逻辑，探索国家振
兴的教育追求，完成国家繁荣的教育梦想。
再次，长期以来，教育的功能体现仅仅分为促进人的发展和社会的发展两个维度，除
此以外，“教育在场”的公共性品质以及对善和幸福的追求必然会延伸到第三个重要的功
能，即增进人类文明的进步。人类文明是千百年来诸多优秀精神文化和物质文化的集合和
融汇，教育是人类文化的传承者和再生产者，因而言之，“教育在场”需要把人类文明的
进步作为自己的最高理想和实践方向，用教育这一独特的集生命培育、文化教化和文明熏
陶功能为一体的实践活动面向人类社会的文明演变，融入人类社会的文明生成，调节人类
社会的文明冲突，促进人类社会的文明沟通，展示人类社会的文明成果，增进人类社会的
文明进步。
四、从“教育在场”走向“教育学立场”
如前所言，“教育在场”旨在使具有公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社
会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。在这个文化碰撞
日益多元、社会情境变化日益丰富的时代里，“教育学是否有存在必要，不在于它是否有
明确的学科性质，也不在于它是否有完善的统一体系，而在于教育学对社会和人是否有
用，对社会教育实践的需要满足到何种程度。因此，教育学走出困境和危机、重获新生的
关键，在于学科功能的有效实现”⑥。即需要在“教育在场”的逻辑前提和演绎基础上走
向“教育学立场”。基于此意义，“对社会和人是否有用，对社会教育实践需要满足到何
种程度”，从人的个体而言，生命性的培育无疑是教育的首要使命和任务；从社会而言，
回归教育的社会生活本质，倡导“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性
的客观要求；从社会教育实践而言，不断在教育实践变化中琢磨教育现象，解决教育问
题，化解教育危机则是需要牢固秉持动态生成的观念，在不断发展中迎来教育学的春天。
基于此，教育学立场理应具备三重立场：生命立场、生活立场和生成立场。
首先，生命是一切生物能够得以生存的生理基础，但惟有人之生命是可以教化和培育
的，这种教化和培育的产物——生命性，是人之为人的主要特征之一，“生命在场”性是
教育活动的作用对象和实践基础。叶澜教授认为，在一定意义上，教育是直面人的生命、
通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现
生命关怀的一种事业 [17 ]，这就决定了教育学必须具有生命立场，做“‘成全生命’的
人文之学” [18 ]。由此可以看出，生命立场应该是教育学的基础性立场。
在笔者看来，教育学的生命立场的确立可以分为两个维度：理论维度和实践维度。生
命立场的理论维度是指要以一种“生命在场”性的视野去关照教育对象生命的鲜活性、生
动性、丰富性、差异性，以此作为教育的元价值取向去看待教育的发生逻辑和展开状态，
让教育理论充满生命气息，让教育实践焕发生命活力；生命立场的实践维度是指要以一种
“生命实践”的心态和取向去设计、运行和评价教育活动，即从宏观上讲，始终把生命意
义的建构作为教育规划、教育计划、教育改革设计的根本指导原则，从中观上讲，始终把
生命意识的培育作为课程、教学的核心理念和价值，从微观上讲，始终把生命元素的生成
作为班级授课、小组学习等学校主要教育方式的内容和策略。同时，需要注意的是，这两
个维度之间不是孤立存在的，是需要相互转化沟通的，这样才是真正的理论和实践共生共
通的教育学的生命立场。
现代教育问题是一个公共的社会生活问题域，“以人为本的教育是回归于生活的教
育，是以生活哲学的社会观为思想根据的” [15 ]。这就为教育打上了深深的生活的印
记。“从夸美纽斯提出教学论是‘把一切知识教给一切人的艺术’，到卢梭对儿童的发
现，斯宾塞的教育是‘为未来完满生活做准备’，再到杜威的‘教育即生活’，现代教育
发展的过程乃是教育转向成人生活、再转向儿童生活的过程。这个过程既是现代教育逐渐
适应工业化时代和民主生活的过程，同时也是教育普及与教育民主实现的过程。” [19 ]
以至于杜威的“教育即生活”成为多少年来不变的教育信条，更为重要的是，这个信条被
世界上无数次的教育革新运动所运用和验证。从上述角度来说，生活立场始终应该是教育
学的核心性立场和现实性立场
教育学的生活立场同样可分为两个维度：个体生活立场和公共生活立场。教育学的个体生
活立场是指教育学要基于个体的经验境遇和知识结构，去研究和重构个体的人格理想、价
值观念、人生态度，进而提升个体的精神追求和生活品质；教育学的公共生活立场是指教
育学在基于公共世界的多元性、丰富性的前提下，深入公共生活，去研究和构建教育生活
世界，确立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活职能，完成教育的生
活使命。
另外，教育学的生活立场还有一个很重要的方面，那就是对生活本身的反思和批判。
“教育在场”的主体主动性造就了教育学的生活立场不可能单纯是被动式的生活适应，而
是要以批判教育学和实践教育学的路径，在一定程度上对社会生活现状进行反思和批判，
进而实现理想中的社会生活内容和意义。
生成性是世界上万事万物运行的基本法则之一，生成性包括生长性、发展性、动态性
和整体性等特征。教育学的生成立场就是指在教育学研究和实践中要以形成性、发展性、
动态性和全面性的眼光去观察、审视、理解教育活动中的各种要素及其相互作用，从而建
构起一个开放的、富有活力的、生生不息的活的教育系统。
教育学的生成立场可以从两个方面进行理解。第一，教育学学科体系本身的考量。纵
观世界性教育学发展历程可以看出，教育学从发端到成熟大致会经历如下循环往复但其意
义在不断升华的学科周期：由最初的一定时代的教育思想经过抽取和沉淀形成专门的教育
理论，教育理论的不断完善并逐渐成为教育实践活动的指导思想，教育理论和教育实践活
动的双重推进促成了具有独立形态的教育学学科的产生和发展，同时，在一定的社会转型
期，在具有一定影响力的教育变革和教育革新的理论研究和实践运动中逐步催生出代表一
定理论思潮和价值体系的教育学派⑦，教育学派的建立和壮大是教育学逐步走向成熟的重
要标志之一，而教育学派的形成反过来又会对教育理论的完善和教育变革（革新、改革）
的发展起到推波助澜的作用，进而日益丰富一定时代的教育思想，促进教育学学科体系的
日益成熟。从中西比较研究可以得到，中国教育学的发展过程中，缺乏教育思想直接转化
为教育理论的要素和环节。孔子和苏格拉底可以认为是中西方教育思想的源头所在，但苏
格拉底开启的路径产生了严格意义上的“教育理论”，而孔子开启的路径只产生了“教育
思想”。这直接导致了中西方教育传统的不同，也决定了它们直面教育实践时的境遇分殊
[20 ]。以致于中国至今尚无原创性的教育理论，而相对应的是，中国目前亦无非常成熟
的教育学派，这些问题都是中国教育学发展过程中要认真思考和对待的。
第二，从教育学的生成立场的外延属性看，在教育学的研究和实践中，要在基于人和
社会发展的复杂性、过程性和动态性的前提下，在充分理解人和教育的发展规律、社会活
动运行规律和生态生成原理的基础上，育社会进化之民，察社会生成之律，革社会痼疾之
弊，领社会风气之先，不断创新教育理论和教育机制，改进教育制度，合理运用研究方法
和思维，在教育学学学科体系的不断完善和改进中，在培育合格公民的基础上，在社会发
展、国家繁荣和人类文明进步等“教育在场”中体现教育学的生成立场。由此来说，相对
于基础性的生命立场和核心性、现实性的生活立场，教育学的生成立场是教育学三重立场
中的最高层次，是教育学的终极立场。
注 释：
① 参见：陈振华，徐 莉.中国教育学者何以更好地安身立命[J].教育研究，2005
（7）：20-24.
② 这里的教育“私性”是指传统意义上讨论教育学立场时，往往为了凸显其特殊性
而过分强调教育学的独特之处，甚至人为地为其划分过窄过细的封闭的学科界限，忽略教
育活动与外部因素的千丝万缕的密切联系，在某种程度上，造成教育学更加的孤独与彷
徨。
③ 教育的公共性品质可指教育所具有的既使社会受益，又使个人受益的责任和功
效。参见：余雅风.教育立法必须以教育的公共性为价值基础[J].北京师范大学学报（社
会科学版），2005（1）：30-39.
④ 这几个要素之间是有着内在的逻辑关系的。美国社会—政治哲学家李普曼于 1956
年在《公共哲学的复兴》一文中提出，文明社会的重大标志，是形成“公共生活世界”以
及与之相应的“公共哲学”观念。参见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会
实践[J].中国社会科学，2007（3）：154-159.罗尔斯同时指出：公共理性是一个民主国
家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他们的理想目标
是公共善，此乃政治正义观念对社会之基本制度结构的要求所在，也是这些制度所服务的
目标和目的所在。参见：约翰·罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人，译.上海：学林出版
社，2000：226.
⑤ 参见：李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[J].教育研究，2012
（3）：3-10.其中，“教育尺度”是叶澜教授在 2011 年 6 月 22 日举行的华东师范大学
“211 课题”“当代中国社会的教育基础及其改造”研讨会上提出的概念。
⑥ 这是 2005年 8月 20日在内蒙古师范大学举行的中国教育学会教育学分会教育基
本理论专业委员会第十届年会上以“教育学的学科立场”为主题进行讨论时柳海民和齐梅
提出的观点。参见：宋 剑，董 标.教育学的学科立场——教育基本理论专业委员会第十
届年会综述[J].教育研究，2006（1）：91-93.
⑦ 对于教育学学派的形成，有观点认为教育学派是某个时期教育理论（学说）发展
的自然结果；也有的观点认为真正的教育学派是在实践中“做”出来的，而不是在书斋里
“论”出来的，参见：靖国平. 从“学科立场”到“学派立场”——论中国教育学的学派
意识及其实践路向[J].高等教育研究，2006（1）：76-81.笔者倾向于教育学派是一定时
期教育理论（学说）和教育实践（变革、革新、改革）相互作用的结果的观点
