论学校归属感的教育意蕴
[摘要]学校对学生吸引力的下降引发对学生学校归属感的追问，学校归属感是学生对
学校的认同与卷入，是学生在学校身份适配、情感有依、心灵可栖的状态，它是学生在学
校适意生活的表征，对学生自我概念的 发展 、有意义生活的获得以及生命效能感的增强
具有积极促进作用。学校要“以生为本”，通过熟悉、认同、参与、卷入四个环节促进学
生学校归属感的发展。
[关键词]中小学；学生；学校归属感
20世纪 90年代初，美国中小学生的学校叛逆现象严重，心 理学 家古德诺
(Goodenow，C.)提出学校归属感概念，提倡以发展学校归属感来解决学生的学校叛逆现
象。之后的研究表明，学校归属感能带来更强的学业动机、更低的逃学率、更积极的社会
性情感以及新生更好的学校适应。当前我国中小学 教育 的突出问题是学校对学生的吸引
力下降，表现为学生厌学、逃学现象日益严重，学生的心理健康问题也令人担忧。相似的
教育困境使我们开始反思我国中小学教育中的学校归属感。追问学校归属感的本质、意义
以及生成机制，是对学生生命成长的关注，也是对学校育人功能的完善。
一、学校归属感的本质特性
“学校归属感”这一概念的产生源于人们对学校共同体感的研究。早在 20世纪 60年
代，受社会学“共同体理论”的影响，美国教育界就已开始关注学校共同体感，其后人们
对学校共同体感的结构与形成过程进行了深入研究。到了 20世纪 80年代，学校共同体感
理论介入学校教育实践，研究者开始与学校的管理者、教师一起工作，帮助学校变成支持
性的共同体。但是由于共同体理论强调“共同的意志与生活”，而多元文化下又存在认同
难题，因此在教育实践中要培养学校共同体感往往难遂人愿。20世纪 60年代，人本主义
心理学家马斯洛提出了著名的需要层次理论，指出归属需要是人的一种基本需要，是在生
理需要与安全需要满足后、主导人们生活的优势需要。这种需要若不得到满足，将“强烈
地感到孤独、感到遭受抛弃、遭受拒绝，经受举目无亲、浪迹人间的痛苦”。相比共同体
感，归属需要在学校教育中更为现实和紧迫，而且归属需要的满足事实上构成了学校共同
体感形成的心理机制。因此在随后的学校共同体感研究中，归属感开始成为一个重要概
念。斯贝迪(Spady，.)认为，共同体感是一种“社会性融合”，包括对校园主观的归
属与嵌入感、感觉到人际间的温暖以及没有因差异而带来压力。库姆斯(Combs，A.)发
现，成功的学生会依赖四个重要因素，归属感就是其中之一。到了 20世纪 90年代初，归
属感已成为学校共同体感研究的主要内容。人们发现学生厌学、酗酒、冒险等逆反行为正
是由于学生在学校缺乏归属感所致，所以心理学家古登劳正式提出了学校归属感概念。
古德诺认为，学校归属感是在学校环境中形成的，学生感觉自己是受欢迎、有价值、
被尊重的学校共同体中的成员。但其他研究者也有不同的看法，如布克(Booker，C.)所
言：“在一些研究里归属感被界定为学生对教师温和的知觉，在另一些研究里又包括学生
的班级参与水平，而在一些探索性研究中，它又被视为学生的学校投入。”这使学校归属
感的本质开始变得模糊，经常出现“与学校联结、学校依恋、学校投入等概念混淆使用的
情况”，所以学校归属感的本质亟待澄清。事实上，古登劳的描述揭示了学校归属感的主
要特征，但其他研究者的看法也不乏合理的成分。综合已有观点并结合自己的思考，我们
可将学校归属感理解为：学生将自己与学校联结起来，感觉自己被学校接受和认可，是学
校的一员，是其中的一部分，它综合体现了学生对学校的认同、依恋、寄托与卷入状态，
是学生与学校之间关系密切的反映。学校归属感有两个明显的特点：一是如美国心理学家
鲍美斯特(BaumEister，.)和里尔(Leary，.)所言，友谊和亲情主要发生于人际之
间，而归属感则是将自己联结到一个更大的团体或共同体，是个体与生存背景关系和谐的
反映；二是如一些心理学家所揭示的，学校归属感是学生的自我得到恰当“安置”后的心
理体验。安德曼(Anderman，LH.)和弗里曼(Freeman，.)特别强调学校归属感是学生对
学校的一种嵌入感以及与他人属于同一个地方的一种感受；塞蒙(seamon，D.)也认为，学
校归属感体现了学生与学校某种情感绑定及在学校中的位置感。学校归属感表现出多个层
次，虽然在马斯洛的需要层次理论里，归属感是个体属于一个团体和免于孤独与寂寞的感
受，向下与安全感相连，向上与自尊感相系。但对马斯洛的需要层次理论进行批判性认知
可发现，人的需要发展是循环上升的，即在满足后一个需要的同时会在一个更高的层次激
活前面的需要。在学校情景中，如果说学生最初的归属感是成为学校中的一员和免于孤独
与寂寞，那么学生在自尊需要满足后所激活的归属感则体现了拥有生命归宿和价值舞台的
一种体验，而学生自我实现后的归属感则表现为学生要把自己奉献于培育他的学校，他们
找到了回报学校的方式并切实地回报了学校的一种体验。从内容分析，学校归属感有三种
形式。一是身份归属感，即学生通过成为学校的一员而获得了一种身份，这种身份使学生
明白“我是谁”。身份归属感包含身份适配感和身份承诺感。前者指学生能够明确地意识
到自己是所在学校的学生，自己在学校里正做着与其身份相符合的事情；后者指学生知觉
到学校在各方面对自己的身份都给予确认和保证。二是情感归属感，即学生被学校认可和
接受就会产生情感寄托和依恋。人有付出情感的需要，更有获得情感的需要。一旦学生在
学校里付出情感而被认可和接受，自己的情感就有了寄托。当学生在学校里被接受和认可
而获得情感支持时，他人的情感就在自己这里驻留，就有了情感依恋。三是精神归属感，
即对学校的精神认同使学校成为学生的“精神家园”“心灵的故乡”。这表现为学生感觉
到自己在学校里生活得有意义，有可以产生思想共鸣的“知音”，也有给予精神引导的
“导师”，更有可以丰富自己精神的思想资源。
二、学校归属感的生命意义
学校是学生一生中重要的生活场所之一，他们人生中最宝贵的时光几乎都花在这里，
而成长变化最大的阶段也是在这里。显然，要评价人的一生，不能缺少他们在学校中的生
活状况，也不能缺少学校生活对人的一生的影响。要衡量学生的学校生活质量，学校归属
感无疑是一个重要指标。
第一，学校归属感是学生在学校适意生活的表征。拥有学校归属感，表明学生的生命
在这里得到了恰当的安置，这里有适合他的“空气”和“土壤”，他觉得属于这里，这里
也适合他，就好像鱼游水中、鸟栖树枝一样 自然 惬意。而缺乏学校归属感，学生将面临
另外一种生活：不属于这里却在这里的尴尬，独自一人的孤独，弥漫的陌生感和漂泊感。
正如马斯洛所言“体会着作一名过客、一名新来乍到者，而不是做一名本地人的滋味”。
第二，学校归属感促进了学生自我概念的形成。“我是什么样的人”是学生在成长中
极力想知道的，而“我”处在形成中，学生在学校中的表现及与学校的关系构成了“我”
的一部分，其对“我”的认识，按库利(cooLey，.)的“镜像”理论，也是来自同学、
教师等学校因素对自己的反馈。学校归属感使学生自愿把自己在学校中的表现以及与学校
的关系纳入到自我概念中，从而使自我概念更加丰富和深刻，而且它也使学生容易接受来
自同学、教师对他的反馈，产生及时可靠的自我认识。
第三，学校归属感赋予学生生活一定的意义。学生对学校产生归属感并非仅仅因为它
是理想中的学校。俗话说“金窝、银窝，不如自己的土窝”，土窝虽陋，但毕竟是自己一
手营建，融入了自己的智慧与辛劳，所以有亲切感；金窝、银窝虽美，若非自己建造，虽
可羡慕欣赏，却难有亲近感。因此学校归属感的产生与学生在学校中的付出息息相关。学
生在学校付出越多，用情越深，其生命的体验越深刻，生命越辉煌，与学校的联结也越紧
密，因此学校归属感总是伴随着学生在学校中有意义的生活而产生的。
第四，学校归属感增强了学生的生命效能感。效能感是知觉到有能力的感觉，是个体
自信心的源泉，也是个体行动乃至抗压的动力。在古希腊神话里，安泰是海神与地神的儿
子，他力大无比，但一旦离开大地，就失去了一切力量。这说明个体对生存背景的依赖。
著名心 理学 家班杜拉区分出两种效能感：个人效能感和集体效能感，前者是对个体能力
的知觉，后者是对集体力量的知觉。在现实生活中，个人能力是有限的，而集体的力量却
非常强大。学校归属感，即学生感觉自己是学校的一员，被学校支持和接受，无疑会将集
体效能感转化为个人效能感，以增强自信和行为的动机。特别是学生在遭遇挫折时，学校
归属感将让他感受到更多来自学校的支持，从而增添抵抗挫折的勇气和力量。
第五，学校归属感能激发学生的学校责任感。学校归属感在学生与学校之间建立起紧
密的心理联结，学生会认为学校的事情与自己直接相关，从而产生对学校的责任感，并诱
发积极的学校投入，这就避免了学生对学校的“责任分散”以及对学校事务的冷淡。学生
对学校的投入使其学校生活的价值不但体现在自己身上，也表现在学校上面，从而拓展了
学生生活的意义。
总之，学校归属感对学生的意义不但体现在当下的学校生活中，也对其未来的生活有
重要影响。学生的学校归属感并不会因为离开了学校而消失，作为一种深刻的情感，学校
归属感会长久地保留在学生的心里，让他们不致感到世间的孤独与无助。同时学校归属感
的形成经历也会引导学生在以后的生活中 发展 对生存背景的归属感。
在生活中人们常常错误地理解归属感的作用，害怕它阻碍自由感，也害怕它让自己显
得软弱，这实际上将归属感当作了依赖感。自由感不是绝对的，在个体与其生存背景之
间，归属感恰恰是自由感的底线：一旦失去归属感，自由感就变成了漂泊感，就好像天上
的风筝断了线。事实上，正因为有归属感，人们才得以更有信心地追求自由，因此学生的
学校归属感对其追求自由人格的发展和过自由的生活不但没有阻碍，反而有积极的促进作
用。人们害怕显得软弱是由其自尊需要引起的，而自尊总是将自己置于生活空间的中心位
置。但是按马斯洛的需要层次理论，自尊需要的满足恰恰是以归属需要的满足为前提，这
是因为个体的力量总是有限的，需要以集体力量来作支撑。离开了可以滋养和吸取力量的
背景，这样子世孤影的自尊总是显得那么虚弱。因此，学生对学校的归属感不但不是软弱
的表现，反而是其自尊的力量源泉。
三、学校归属感的生成机制
学校归属感是一种深刻的心理体验，它不可能像喜爱、厌恶这类情感，初次接触就能
萌生。一般来说，学校归属感在产生之前的酝酿时间较长，其生成的过程也较复杂。在学
校归属感产生过程中。学生的归属需要起着启动作用。根据马斯洛的需要层次理论，学生
刚踏入学校就已有归属的需要，他们希望自己在学校的生活能像在家里一样，教师像父母
般慈祥，同学像兄弟般友爱，生活幸福而有意义。由于生理需要与安全需要已得到基本满
足。归属需要就成为学生这个时期的主导需要。归属需要是学生接近学校、感应学校友善
的心理基础，它为学生谋求学校归属感提供了动力。然而学校归属感绝不是学生单方面的
意愿和行为就可以达成的，它建立在学生与学校积极互动的基础上。互动是学生与学校在
思想、情感和行为上持续的相互应答活动，它是学生与学校建立深刻联结的基础。其一，
互动促进了学生和学校任何一方的接近或友善行为的持续；其二，互动加深了学生与学校
之间的沟通和了解，促进了学生与学校之间的认可和联结。学校参与互动是以学校的“生
本意识”为前提。显然，权威导向的学校是不可能“屈尊”去应答学生的要求，集体利益
至上的学校更可能忽视学生的利益，只有以“生本意识”为指引，学校才会时时想到如何
让学生发展的更好，才会对学生的要求与行为做出敏捷而除当的回应，持续的互动才能由
此发生。
在学生与学校的互动中，学校归属感的产生经历了一个复杂过程。首先是熟悉。对学
生来说，学校归属感意味着深刻的信任和自我的“托付”，显然不能建立在对学校的第一
印象或表面印象上．只有深入的认识和了解才能判断学校是否值得信任和托付。对学校来
说，只有先熟悉学生，了解他们的所思所想，才能由此打造值得学生“托付”的生存环
境。在熟悉阶段，为了让对方更好地了解自己。学生和学校都要尽量展现自己。同时要准
备一个较长的时间来让双方熟悉，因为要达到深入的了解需要较长的时间，而且随着对方
的改变，又需要重新去熟悉。其次是认同。熟悉后就会给出评价，哪些地方为己所赞同和
欣赏，哪些地方为己所难容忍和苟同，然后在总体上表达接受或拒绝，以决定下一步是趋
近还是脱离。学生对学校认同的特点是综合衡量学校的优缺点，然后形成对学校的合意
感，认其为可栖之地。学校对学生认同的特点是综合衡量学生的潜力与缺陷，然后形成对
学生的正面印象，认其为可造之才。要实现认同，学生或学校有必要向对方就自己的情况
作一些解释和说明，因为一方认识另一方难免由于背景盲点而出现误解；同时学生与学校
应该从现实条件出发，既不能以自己的理想或梦想为标准，也不能将其建立在某种虚构的
基础上。由于学生与学校都将随时间的推移而发生变化，因此认同也是不断反复的长期过
程。第三是参与。如果说认同是体现在态度上，那么参与就是更深入地进入对方、建立与
对方实质性关系的实践行为。学生的参与首先体现在进入学校组织的学习生活，这既是其
角色职责，也是对学校 教育 活动的参与；其次是配合学校的各项发展规划，协助学校的
管理与决策，这是对学校自身发展活动的参与。学校的参与是为学生制订发展计划，组织
各种学习活动，这既是其角色职责，也是对学生成长生活的参与。要实现有效的参与，学
校与学生不但要为对方降低乃至废除“准入门槛”，而且应欢迎或鼓励对方的进入；当对
方进入后，应赋予明确的角色职责使其“有事可做”，同时应给予应有的尊重使其感觉愉
快；鼓励学校的领导、教师与学生共同参与一些活动，以提供近距离的交流并增强双方的
信任。第四是卷入。卷入是一种整体性的深度投入，是一种“忘我”状态。就学生而言，
卷入不但是其学校角色在自我概念中的嵌入，也是其对学校生活用情最深、注意最专注、
精神活动最投入的状态。在卷入状态，学生已经不再区别自己与学校，其中既有学生自己
的价值实现，也有对学校的奉献。就学校而言，卷入表现为彻底的“以生为本”，想学生
之所想，急学生之所急，整日琢磨的是如何为学生打造舒适的学习环境，并在现实中利用
一切机会促进学生的成长。总之，在卷入状态中充满了激情、感动和值得铭记的事情。不
过要进入卷入状态，必须是参与带来了适意的结果，而且学生与学校的互动处于良性状
态。经过以上环节的互动，学生与学校最终形成了紧密的联结，它带来了适合学生成长的
和谐校园，也带来了学生对学校的归属感，这时学生情感有所系、心灵有所栖，生活得愉
快而充实。
