论教育技术是教育理论与教育实践的中介
论教育技术是教育理论与教育实践的中
正如叶澜教授（2001）所言，“教育理论与教育实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问
题。”在教育研究中，如何认识与处理教育理论与教育实践的关系，如何使教育理论与教
育实践和谐统一，一直都是教育理论工作者的心头之痛。在本文中，笔者试图以此为起
点，谈谈对教育技术的一种理解。
一、教育理论与教育实践的关系问题
1.理论与实践的差异
理论与实践虽然是不同的东西，但是人们常常关注这两者的内在一致性，所谓“理论
指导实践”、“实践是检验真理的唯一标准”等都强调了两者的内在关联。但是过于强调
这种内在关联造成的后果是人们对理论与实践的内在差异不够重视。这里所指的差异是指
理论与实践这两者内在的东西并不是一一对应，而是有所区别的。
人类历史上对理论与实践之关系的探讨往往采取了求同的态度，很少思考它们之间的
差异。典型的如柏拉图的理念论，它把世界上的一切现象都看作是对理念的摹仿与分有，
理念是一切事物存在的根据。言下之意，理论是实践的依据，我们如何做取决于理论怎么
说，理论与实践之间存在着某种一一对应关系。怀特海曾指出西方两千多年的哲学史无非
是给柏拉图做注脚，虽然不无夸张，但是从中也可以看出，柏拉图的理念论或者说其中体
现的理论与实践的关系在西方思想界的盛行。特别是近代科学理论的成功应用，更是把这
种思想导向了一个极端。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定
金的原子量要比锇、铱、铂大①，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还
根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子在科学史上不胜枚举，从而也
给人们带来一种错觉，认为人类的理论反映了客观规律，理论与实践能够一一对应。
理论到底能否贯通实践呢？其实柏拉图推行《理想国》的经历就能够说明问题。《理
想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、
教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。但是
之后两千多年的时间中，没有一个政权声称按照这个理想国原型成功地建立了国家。即使
柏拉图自己在经历了两代叙拉古国王的施政挫折之后，也对《理想国》失去信心，写下了
《政治家篇》与《法律篇》，特别是《法律篇》基本宣告《理想国》的幻灭。《理想国》
书名的翻译也透露了一些秘密，《理想国》希腊文的原名是Πολιτεια
（PolitEia），该词表示国家的所有事务，直接翻译过来就是政治。亚里士多德也曾写过
一本名为 Politeia的书，现在我们把它翻译成《政治学》，实际上与柏拉图的《理想
国》同名。为什么一本讲政治学的著作会被翻译成《理想国》呢？也许这可以解释柏拉图
在其中的国家理想的尴尬境况，所谓理想国按照柏拉图的理念论就是理论上的国家，这个
国家在理论上是完美的。但是这一套国家理论在现实中的失败乃至无人问津告诉我们，理
论与实践之间并不是简单的一一对应关系，它们之间存在着一定的差异。亚里士多德
（1983，p177）在《政治学》里就为此做了注脚：“政治学方面大多数的作家虽然在理论
上各具某些卓见，但等到涉及有关应用（实践）的事项，却往往错误很多。”总之，我们
在这里讲理论与实践的差异主要是讲好的理论能够解释实践，但是不一定能够导致好的实
践，或者说好的实践能够被理论解释，但是从中肯定不能导出放之四海而皆准的理论，这
两者并不是一一对应关系。
2.教育理论与教育实践的差异
从历史的视角审视，教育领域对教育理论与教育实践的差异问题一直都有讨论，不过
都以教育理论与教育实践相脱节这样的方式来表述。
《教育研究》杂志在 1991年第 5～11期（第 10期纪念陶行知诞辰 100周年暂停）开
辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈
中平与刘朝晖（1991）指出教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育
实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。同时，人们对教育理论投入了过高的期
望，而实际上理论往往不是直接针对操作的，它对实践的指导都是原则性的，并且还受到
整个社会系统运行的制约。安文铸（1991）提出探讨教育理论与实践的关系要考虑教育理
论的层次性，不同的理论层次对应着不同的实践功能。
王策三（1992）在《教学论学科发展三题》中有一题就是关于教育理论与教育实践的
差异问题。他认为理论与实践是矛盾的两个方面，统一是相对的，对立是绝对的。当理论
超前或落后于实践的时候，两者就会本文由论文联盟 收集整理出现
脱离的情况。教育理论虽然来自于实践，但是其一旦形成就有相对独立性，它有自己的发
展逻辑，此时实践对理论的作用只在于促进理论体系自身的改造。教育实践也有自己的发
展逻辑，并不囿于理论所及的范围，很多时候它是超越理论的。这是两个系统而非一个系
统，所以两者存在差异是必然的
之后关于“教育理论脱离教育实践”的话题一再被提起。陈桂生（1993）提出怎样跨越教
育理论与实践之间的鸿沟；石鸥（1995）从“理论脱离实践”的话语中看到教育学界轻视
理论的问题；郭元祥（1999）从教育理论与教育实践的逻辑基础出发提出实践是教育理论
的逻辑；叶澜（2001）从对作为认识与实践主体的人的状态的分析入手，提出学科基本理
论、学科应用理论与教育实践工作者三者要互动互补、通力合作才能解决理论与实践脱离
的问题；闫旭蕾（2004）认为教育理论与教育实践的隔离是由于认识问题、思维与表述方
式以及理论工作者与实践工作者的立场不同所导致的；罗祖兵（2006）认为教育理论与教
育实践的分离是由于本质主义的二元论思维所导致的；李震峰（2009）认为教育理论与教
育实践的脱离是由于教育理念具有超前性 、有限理性和整体性的特点；杨文登与叶浩生
（2010）认为教育理论与教育实践相脱离是由于教育理论中应用层次的理论太少，所以要
加强教育的实证研究；李太平与刘燕楠（2014）认为教育理论与教育实践相脱离是由于传
统教育理论中起主导的是理论理性，它解决了“是”的问题，但没有涉及“应该”与
“做”的问题，所以在教育实践中屡屡碰壁，教育研究只有从理论理性走向实践理性才能
解决两者脱离的问题。
总之，正如理论与实践之间存在着差异，教育理论与教育实践之间同样存在巨大的鸿
沟，如何处理这样的鸿沟，不同的学者提出了不同的观点。虽然有学者认为教育理论与教
育实践的差异只是表面的，但是更多学者认为教育理论与教育实践的差异是必然的，其解
决在于两者之间的中介。
3.教育理论与教育实践的中介
经过 1991年那场关于教育理论与教育实践之关系的讨论后，教育理论与教育实践之
间存在差异的观点已有定论，所以此后就有很多学者考虑如何来弥合这种差距，即关于教
育理论与教育实践的中介问题。实际上在 1991年讨论教育理论与教育实践的关系时就有
人提出了这两者的中介问题，如安文铸（1991）认为教育政策是教育理论与教育实践的中
介，朱作仁（1991）认为教师是理论与实践的中介，“为使教育理论与教育实践密切结
合，要提倡教师扮演双重‘角色’：既是教育实践的工作者，又是教育实际问题的研究
者，”而赵学华（1991）则认为校长应成为教育理论与教育实践的中介。
之后，吴康宁（1992）在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践
的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分：对特
定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。
这样的活动模式兼具深化实践与活化理论的作用，因此它能让教育理论与教育实践得到沟
通。
王策三（1992）认为从教育理论到教育实践或者从教育实践到教育理论，这中间有一
个转化过程，需要一定的手段或工具，如果转化机制建立不好就会发生两者脱离的状况。
具体来说，要实现理论向实践转化需要两个要点：首先，理论本身要具有适度的超前性。
理论要超前于实践，否则对实践只会造成破坏，同时这种超前也要适度，太多超前往往意
味着理论实施的现实条件还不够，也会妨碍理论指导实践。其次，理论要转化为实践必须
先让群众掌握它，然后根据一定的程序来实现转化，而且要注意教学实验与教学模式在这
个过程中的重要作用，同时在认识上也要注意理论对实践指导的间接性、整体性以及受社
会客观条件的制约。但是王策三（1992）也承认“理论联系实际问题毕竟是个非常复杂的
问题，以上所说的教学实验和教学模式，只是其中具体化形式化的一途”。
在 1994年 9月的一篇访谈文章中，许多专家对教育理论与实践的中介问题进行了探
讨（宗秋荣，1994）：张武升认为教学改革实验是教育理论与教育实践结合的有效中介，
因为教学改革实验是根据有效的教育理论对现实中的不合理的教育实践进行革新，同时探
索教育规律，提高教育质量。它是一种比一般的实践更高级、更复杂的实践，没有理论指
导很难进行，因而更能感受到理论指导的重要性与迫切性，同时它自身作为一种科学研究
不但需要应用理论，还需要验证理论和发展理论。陈心五则认为教学策略是教育理论与教
育实践的结合点。因为教学策略不是解决某一实际问题的具体操作，而是能够处理某一类
问题的方法，“它既是较低概括层次的理论，又是较高概括层次的方法。”曾天山认为教
材是教育理论与教育实践的中介。因为教材在教学中的地位很重要，它既是一定教学思想
的载体，又是教学活动的基本工具与依据。杨小微认为教学模式是教育理论与教育实践的
中介。因为教学模式从形式来看规定了一套行动程序，叫人如何去做，从内涵来看蕴含了
教学思想理论，解释了为什么要这样做。“教学模式既是从实践经验到抽象理论的‘过滤
器’，又是从理论构思到操作规范的‘转换器’。”
2000年以后，关于教育理论与教育实践中介问题的探讨还有学者从教育研究方法的角
度来思考，如宋秋前（2000）提出行动研究可作为教育理论与教育实践的中介，杨文登与
叶浩生（2010）提出用实证研究作为教育理论与教育实践的中介，杨开城（2013）提出将
设计为中心的研究（Design-Centered Research，DCR）作为教育理论与教育实践的中
介。还有学者从教育的内容来定义教育理论与教育实践的中介，如刘庆昌（2006）提出用
教育思维作为教育理论与教育实践的中介，刘德华与付荣（2012）提出真实的教育问题是
教育理论与教育实践的中介，侯云燕与王晋（2014）提出实践智慧是教育理论与教育实践
的中介。
虽然众多学者试图去寻找教育理论与教育实践的中介，但是这个中介到底什么还没有
定论。当前关于教育理论与教育实践的关系还是以传统的“理论指导实践”的思路去看
待，但是越强调这种关系就越会发现现实中两者的矛盾，继而会陷入两者脱节而导致的认
知失调。换言之，教条地相信教育理论能够指导教育实践，认为教育理论指导教育实践是
必然的、无条件的，这已经成为当前制约教育研究向前发展的瓶颈之一
实际上理论描画的是理想的世界，它把复杂的现实精简了，留下了那些能够在逻辑上保持
一致的东西。而实践面对的则是一个无限复杂的世界，没有逻辑上的统一，但是现实又把
这些没有任何逻辑关系的东西绑定在一起。理论与实践本是两个不可通约的世界，但是人
类的知行统一要求这两者的相互沟通。这带来的问题就是两个并不一一对应的世界如何相
互转换？在我们看来，技术就是这两者的中介。
二、技术作为理论与实践的中介
1.从休谟法则谈起
休谟（1996，p509-510）在《人性论》中指出：“在我所遇到的每一个道德学体系
中，我一向注意到，作者在一个时期中是照平常的推理方式进行的，确定了上帝的存在，
或是对人事作了一番议论；可是突然之间，我却大吃一惊地发现，我所遇到的不再是命题
中通常的‘是’与 ‘不是’等连系词，而是没有一个命题不是由一个‘应该’或一个
‘不应该’联系起来的……因为这个应该或不应该既然表示一种新的关系或肯定，所以就
必须加以论述和说明；同时对于这种似乎完全不可思议的事情，即这个新关系如何能由完
全不同的另外一些关系推出来的，也应当举出理由加以说明。”在这段话中，休谟想揭示
的就是人们在实践领域中用的“应该”（价值判断）是不能逻辑地从“是”（事实判断）
中推出来的，实践与科学存在着逻辑断裂，这就是著名的休谟法则。而技术与这两者的亲
密关系让我们似乎看到了某种弥合的可能。
人类理性习惯把事物条分缕析，以此得到明确的认识，而人类实践总是以综合的方式
呈现出来，让人感觉一团乱麻。但是无论如何，这两者都在不断推进，并且在推进的同时
两者还是相互支持的。因此，必然地存在一个中间地带，它或者是两者的过渡，或者是两
者的中介，在我们看来，这就是技术。实际上德国古典学家 Jeager（1971，p130）认为，
“techne”一词在古希腊既与理论有关也与实践有关，即使回到近代以来的西方哲学，我
们至少可以在康德与杜威等人的思想中看到类似结果。
2.康德对休谟法则的解决
康德的《纯粹理性批判》与《实践理性批判》实际上就是休谟法则的重演，根据他的
说法，“哲学被划分为在原则上完全不同的两个部分，即作为自然哲学的理论部分和作为
道德哲学的实践部分。”（康德，2002，p22）正是基于这样的认识，他的第三批判——
《判断力批判》从某种意义上讲就是为了解决这个问题的。在该书中康德试图通过判断力
来连接人的认识能力与欲求能力，这样就为断裂的科学世界与实践世界建立起互通的桥
梁。该书中康德主要讲述的是反思的判断力，这种判断力的特点就是从特殊的、偶然的现
象中寻找普遍性，但是这种普遍性不是面向自然的普遍性，而是面向判断力本身的。简言
之，这种普遍性不是客观的普遍性，而是主观的普遍性。因此，反思的判断力不是为了说
明世界多样性背后存在一个确定的目的，而是为了说明世界的“合目的性”。
在康德的认识论中，人的认识有感性、知性与理性三个层次。感性是接受外物刺激并
形成表象的过程，而知性则是用认识主体头脑中的概念、范畴之类的东西加工通过感性所
获得的经验材料，使其变得有规律，并从杂多的经验材料中找到统一。但是知性由于受经
验的限制，其统一是相对的，也是不完善的，所以要获得完善的统一性还需要借助于理
性。理性是用先验的原理对知性进行加工，以获得一种超绝的普遍化，其结果就是整个世
界的统一体，这是一种关于世界的绝对知识，也就是“自在之物”或“物自体”。由此，
康德把可认知的现象界交给了知性，获得的是科学知识，而把不可知的物自体留给了理
性。但是现实中充满了偶然性，现象界也有无限丰富性，这些都超过了知性的能力范围。
所以来自现象界的、人类难以用概念和范畴把握的部分，在康德的设计中只能转向理性
了，但是直接转向理性又有问题，因此他提出用主观的判断力给丰富的自然现象人为地安
上一个目的，也就是所谓的“合目的性”，本质上这是一个为了认识需要才做的假定。但
是正是这个假定才让知性与理性这两种各有分工的人类认知能力联系了起来，这也是判断
力批判在康德体系中的重要性。
当然，康德的判断力批判是关于认识的，但是当我们转向技术的思考时也有类似结
构。科学对应的是知性，它是能够用语言讲清楚的确定性的领域，而实践对应的是理性，
它是一个我们难以把握的非确定性的领域。而技术设计就是假定不确定的实践具有一些确
定的目的，然后针对这些目的来设计相应的手段。一切理论并不是真得指导了我们的实
践，而是给我们提供设计手段的同时还提供了一个合理的目的而已，正是在这个意义上，
我们说一切理论都是实用的。
3.杜威的实用主义技术观
杜威并不是以研究技术出名的，他有伦理学、逻辑学、美学、政治学乃至教育学与宗
教的专门论著，唯独没有专门论述技术的著作。但是他的两个最著名的诠释者之一——拉
里·希克曼却认为，杜威对技术的关注贯穿于他已经出版的所有著作中，只不过最初他把
他的技术观点称为“工具主义”，后来又称为“实验主义”，直到最后才用“技术”一
词。正如杜威（1965，p243）自己所说的，如果他从一开始就使用“技术”而不是“工具
主义”，则可能会避免大量误解。
与康德先把科学与实践分割开来，然后再用判断力来连接的做法不同，杜威干脆把科
学与实践都划归技术的领域。杜威从来没有对技术下过明确的定义，但是从他对“技术”
一词的用法来看，主要是指一种主动的探究活动，就是当人面对疑难的情境时，通过建构
一定的人工物来实现对这些问题的转化与控制。值得注意的是，这里的人工物不仅指一些
有形的工具手段（如机器设备），还包括无形的东西（如头脑中的概念、理念等）。因
此，对于杜威来说，科学是技术的一种，因为科学的概念假设和实验操作这些内在的组成
部分都是技术的，正如他在《人的问题》中所说的，“科学和其他技术之间的差别不是内
在的。它是依赖于科学和工业两者之外的文化条件。如果不是由于这些条件对它所施加的
影响，它们之间的差别就会仅仅是因袭的，乃至是属于口头上。”（杜威，1965，p243）
此外，在杜威看来，实践也是技术的，他反对亚里士多德把理论与实践分离的观点，认为
理论与实践只是不同的技术过程，理论是“观念的行动”，而实践是“被实施的洞察”
（拉里·希克曼，2010，p148）
杜威对技术的理解是立足于功能的，所以他反对对技术概念的静态理解，强调从技术起作
用的地方来理解技术。在《人性与行为》中，为了说明习惯这一工具，他区分了放在工具
箱里的工具与有效使用的工具（Dewey，1922，p5）。放在工具箱里的工具就是我们把它
当作一个对象来看待，只能看到其结构特征；但是有效使用的工具却展示了具体应用的情
景，而且获得了意义。而后者才是我们理解工具的关键，如果工具不运用它是称不上工具
的。杜威也是立足于这一层面的意义来批判古希腊的哲学家和科学家，认为他们虽然意识
到了一些问题，并对此提出了明确的表述或理论，但是由于对工具的鄙弃，对手工业者的
鄙视，他们不可能像工匠和商人一样去解决实际问题。因此在杜威看来，古希腊的科学不
是技术的。
杜威虽然有泛化技术的倾向，但是其思考技术的视角是独特的，其实用主义的功能论
首先把技术的内在与外在、有形与无形的区别给消解了，认为一切有所事功的东西都是技
术；其次，关于技术的手段与目的问题，他也不再认为是经验地给予的，而是在反思经验
的时候作为分析的工具建构出来的；再次，杜威的技术观点把科学与实践、已知与未知、
现在与未来联系了起来，其特征就是创造，在新事物诞生的过程中，技术弥合了上述分
裂。
康德指出了“是”与“应该”之间的逻辑断裂可以通过人的反思判断力这一中介来实
现互通，其实质就是通过人的目的能力（或者说意向性）来填补这两者之间的鸿沟。如果
说康德的出发点是认识论的，那么杜威的出发点则是实用主义功能论的。在杜威看来，一
切有所事功的东西都是工具，理论也是工具。而技术就是用工具解决问题，同时生成新的
认知。在康德那里，人的目的能力、寻求意义的天性从人的本体论形而上地连接了理论与
实践，而杜威则在现实的解决问题的过程中把理论与实践联系了起来。在杜威看来，只有
使用着的工具才算是工具，而康德则强调工具的目的原则。两者的起点与终点都不尽相
同，但却都道出了技术的因素在理论与实践之间的中介作用。
三、作为中介的教育技术
如果承认理论与实践的中介是技术，那么教育理论与教育实践多年来存在的“两张
皮”问题就有可能从教育技术的发展上得到突破。但是，这样的教育技术将会是一种什么
样的教育技术？
1.技术中介的特点
技术作为理论与实践的中介，其最主要的特点是创造性、具身性与合目的性。教育技
术作为教育理论与教育实践的中介也具有这些特点。
所谓创造性是指在教育理论与教育实践的相互转化过程中，教育理论的创新应用与教
育实践对教育理论的超越。在以往的教育学研究中，人们或者秉承“理论指导实践”的古
老遗训，把教育理论看作凌驾于一切教育实践的东西，所有的教育实践都要朝教育理论看
齐；或者教条地运用“实践是检验真理的唯一标准”，用实践来挖苦理论，把理论对实践
的不适应看作是理论的失误。理论与实践的不友好实际上正是理论与实践“两张皮”的始
作俑者，而技术的创造性则告诉我们，不管理论与实践有多么不和谐，通过创造性地运用
理论，理论与实践可以更好地契合。正是在这个意义上，理论是一种实用的工具，它的应
用是因地制宜的。而实践对理论的超越在更大程度上是理论发展的内在要求，实践的变革
性和创造性赋予了理论新的生命。由于理论在形成过程中对实践的细节进行了删减，而实
践中遇到的问题常常会超出以往理论所涵盖的方面，所以理论与实践在相互转换的过程中
常常需要人的创造，这就是技术创造性的由来，或者说技术对理论与实践的中介并不是因
循守旧的，它需要创造。
技术的具身性是指技术需要身体的参与。技术有两个关键要素：工具手段与身体技
能。其中身体技能既有使用工具手段的身体技能，也有外化为工具手段的身体技能，身体
技能是技术不可或缺的组成部分。身体在理论与实践的转化过程中也是必不可少的。理论
在其形成过程中，为了表述的方便，也为了使其能够适用于更多的情景，总会把一些不利
于其一般化的情境因素去除，因此理论在具体情境中应用的时候需要有人的参与，人可根
据现实情境来补充理论形成过程中所略去的部分，从而使理论能够在不同的情境中发挥作
用。这是身体在从理论到实践过程中的作用。在实践到理论的过程中，身体更加重要，因
为实践本身不是理论，要把实践上升到理论，需要人积极发挥其主观能动性，对复杂的实
践适当地简化并用语言文字把它表述出来。在这个过程中，对实践要素的识别和对实践过
程的归纳都涉及到人的参与。
技术的合目的性是指技术作为一种人类活动与生俱来的东西。关于合目的性最广为人
知的是康德的合目的性概念。在康德的哲学体系中，判断力是作为连接理论哲学与实践哲
学的一个手段。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力
的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然带来的，而是
人类在为多样性寻求统一的时候主观地附加上去的。在技术的要素中，工具手段提供了无
限的可能性，现在的智能手机可以打电话、发短信、看视频、玩游戏，甚至在遇到袭击的
时候还可以当作反击的工具，在工具手段无限多样化的使用可能中，最终采用何种方式，
这取决于工具使用者使用工具时所要解决的问题，这就是技术的合目的性。
2.作为中介的教育技术的特点
教育技术曾经面临如下的诘难：在理论方面不如教育学，在技术方面不如计算机等学
科，教育技术有存在的必要吗？在这种分而治之、各个击破的提问中，教育技术的从业者
常常感到愕然，因为很少有人去思考这个问题。我们不做针锋相对的反问——教育技术比
教育学的懂技术，比计算机科学的更懂教育，为什么就不能存在——因为这种提问方式本
身就存在问题。我们认为教育技术存在的合理性就在于其可以作为互通教育理论与教育实
践的中介。
教育技术对理论的态度是实用的，这是理论向实践转换的前提。从技术的观点来看，
理论本身就是一种工具，因而在教育技术的研究中理论往往就是出发点，目的是提供一个
框架性的支持，但是理论并不是终极性的，它随时都有可能被调整，而教育技术对教育理
论的认识也正是在不断地调整中才有了更深的认识。因而质问教育技术“理论不如教育
学”是片面的。如果这种“不如”是指理论视野的广阔性可能是适合的，但是如果是指对
理论理解的深刻性则不一定合适，因为工具只有在其使用的过程中才算是真正的工具，我
们也才能对它有更加深入的认识。教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的认
识，这不是单纯的教育学所能做到的
教育技术对实践的态度是批判的，这是实践向理论转换的前提，同时也是实践创新的前
提。通过对实践的系统考察与审问，以及对实践条件的探询，为实践向理论的转化提供了
素材。但是这种考察不仅是心灵的活动——沉思，更是身体的活动——在流动的实践中、
在工具的使用中的一种揣摩、观照与感悟。这种活动的结果——理论不仅需要逻辑的裁
剪，更需要对情景适切性的描画。而实践在这种深切的批判中也能找到需要改变的地方，
也就是所谓的实践创新。
教育技术对工具的态度也是批判的，从根本上说，这是实践对理论的反作用。教育技
术对技术的批判态度来自于技术有通用技术与专用技术之分，以及实践对技术的筛选。技
术工具一旦生成就具有强制性，因而实践中无度地应用技术工具就会威胁到实践的复杂
性。同时，工具手段有自己的意向性，这种来自于工具设计者与开发者的意向性如果不能
受控，那么终究会对实践带来戕害。
3.教育技术的一种可能
教育技术在过去很长时间里都是作为一种教学的辅助手段而存在，时至今日，虽然很
多教育研究者也认识到技术在教育中的重要作用，但是把技术作为教育的基础性要素来考
虑，大多数学者无论从情感上还是从认识上都存在着障碍。即使在教育技术内部，长期以
来对电化教育姓“电”还是姓“教”的问题也存在争议，并且姓“教”的倾向性导致了
“技术很重要，但是要服从教育原理”的口头禅非常普遍。
上述种种现象归根结底就在于对技术的认识存在偏差，也就是把技术跟工具等同起
来，将工具作为一种“目的-手段”的范畴，所以其无疑是受制于目的的。从这个角度来
看，上述种种观点都有其合理之处。换言之，我们要达到什么样的教育目的，就采取什么
样的教育手段（工具）。
虽然在本文我们仅仅揭示了技术作为理论与实践的中介这一特性，实际上技术在理论
与实践的关系中可能处于更加基础的地位，即作为理论与实践发生的背景。当然这样的论
断也可能会走向另一种危险的境况，即走向技术的决定论。我们反对把技术作为工具的中
性论观点，也反对把技术看作人类命运的决定论观点。我们更希望在实际的问题中来探讨
技术，这个实际问题就是理论与实践的关系。
从 AECT发布的 5个教育技术的定义来看，人们对教育技术的认识经历了“教育技术
是一种媒体”（1963定义）、“教育技术是一种过程”（1972定义、1977定义）到“教
育技术是理论与实践”（1994定义、2005定义②）的变迁。这种变迁表明了技术和理论
与实践的某种关系，但是很显然它们并没有抓住这里的关系，即技术作为理论与实践的中
介。
教育技术作为教育理论与教育实践的中介，其主要的任务就是创建理论与实践工具。
当我们从理论走向实践的时候，就需要创建实践工具，实践工具包括实践主体的身体技能
以及可以使用的工具手段；当我们从实践走向理论的时候，则需要创建理论，通过实证研
究与概括归纳来对实践进行系统、科学地处理，以提高未来实践的效率。教育技术的这种
存在状态已经超越了当前作为二级学科的教育技术学的范畴，实际上是一种新的教育学。
就像充分发挥作用的技术总是让人忽略它的存在，未来的教育技术很有可能也会让人忘了
它的技术成分，成为教育学的新常态。
四、结束语
教育理论与教育实践之间的矛盾无疑是教育学发展的最大困顿，我们从尝试解决这一
问题入手，提出技术是理论与实践的中介，由此进一步提出用教育技术作为互通教育理论
与教育实践的中介。从这个意义上来理解教育技术，将有助于我们更深入地理解教育技
术，在此我们不揣浅陋实为抛砖引玉
