幼儿探究式活动中教师的角色定位
原有的幼儿园 教育 过分重视教师对知识技能的传授过程，而忽视幼儿主动 学习 和探索
的过程，因而幼儿常常是机械地、被动地接受教师的灌输。幼儿的好奇心、求知欲和丰富
的内心情感世界、生活世界常常被忽视了，难以形成主动探究的态度以及和谐 发展 的个
性，这不仅直接 影响 儿童在义务教育阶段的学习，而且会影响儿童一生的发展。所以，
当前幼儿园教育教学改革关键是在遵循幼儿身心发展 规律 的基础上，突出幼儿园教育的
特点，转变幼儿园教育“小学化”、“成人化”的倾向，使幼儿真正成为主动的探索者，为他
们终身学习和发展奠定基础。 《幼儿园教育指导纲要》中强调：“教师应成为幼儿学习活
动的支持者、合作者、引导者，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要
及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”那么在探究活动中，教师应该怎
样抓住时机，适时、适度地介入，更好、更全面地促进幼儿的发展呢？ 探究式活动是一
个由教师预设与幼儿生成相结合、师生共同探索知识的过程。在这一过程中，幼儿是在教
师的指导下，从 自然 、 社会 、生活中选择和确定主题进行探究，并在探究过程中与教师
、同伴、家长、材料、环境进行多向互动，主动地获取知识、 应用 知识、解决 问题 。那
么，教师在幼儿探究式活动中如何把握尺度，适时地帮助幼儿解决问题，将取决于教师的
角色定位。 一、观察者 在幼儿的活动中，教师是一个观察者，要了解不同幼儿各自的
兴趣、爱好、性格特点以及存在的个别差异。在观察过程中迅速捕捉每个幼儿在新的活动
、新的环境中的不同反应，并通过这些反应安排符合幼儿发展需要的活动。幼儿在探索时
，教师在一旁观看，了解孩子们的活动情况，及时向孩子提出问题，促使孩子们去思考要
做什么，该怎么做，启发孩子思考各种不同的可能性，从而发现问题的解决 方法 。 二
、倾听者 在幼儿的活动中，教师要是一名合格的倾听者，最好是俯下身子去倾听，与幼
儿的视线平行，没有“居高临下”的感觉，幼儿感受到教师对他们的信任、关注、尊重和欣
赏，在活动中就更愿意与老师交流和互动。因为倾听意味着赋予对方以价值，对他们及他
们说的话保持欢迎的态度，倾听既丰富了倾听者又刺激了讲话者。如在探讨“金鱼怎么死
了”的问题时，孩子们发生了争执，吵得不可开交，有的说是冻死的，有的说是饿死的，
还有的说是吃得太饱。教师面对这种情况并不因为场面混乱而对幼儿加以制止，而是仔细
倾听，以一种赞许的角度去看待，鼓励他们对这个问题继续探讨下去。孩子们在老师的鼓
励帮助下更显积极主动了。他们开始寻找答案，还学会了使用排除法：所处的季节不是冬
天，而金鱼本来就是在水中生活，所以排除了被冻死的可能性。接着大家通过询问、回忆
和讨论，得出金鱼不是饿死的，昨天有三个小朋友喂它，显然是吃得太饱而胀死了。孩子
们在这种问题环境中学会了主动与老师、同伴互动，更加认真地投入讨论中，积极表现自
己的思维，自主性明显得到提高。互动中教师和幼儿的心灵交流也更加深入，不仅找到了
问题的答案还促进了师生间的感情。 三、引导者 《幼儿园指导纲要》中指出：“引导
幼儿对身边常见事物和现象的特点、变化规律产生兴趣和探究欲望”，“通过引导幼儿积极
参加小组讨论、探索等方式，培养幼儿合作学习的意识和能力……”等，突出了教师在幼
儿探究性活动中引导的作用。幼儿的学习从传统的接受式转变为探究式，教师的角色也应
从传统的讲解员转变为 科学 探究活动的引导者。 教师在引导幼儿开展探究活动时，要做
到“眼观六路、耳听八方”，观察到位，发现及时，抓重点、难点，设计一些具有启发性、
导向性的问题，鼓励幼儿发现问题、提出问题，激发他们主动通过感知、操作、思考、讨
论去探究，寻求 分析 问题、解决问题的办法。 （一）提出问题，引导幼儿走进探究空
间 幼儿探究活动是通过问题来展开的，不管是老师预设或是幼儿生成的，都离不开问题
的提出。所提问题最好能引起幼儿探究欲望，激发幼儿探究的主动性。首先，问题必须符
合幼儿已有的经验，使幼儿有能力进行探究；其次，问题本身是幼儿感兴趣的，能激发他
们的探究欲望；再次，问题是幼儿未知的，或与幼儿日常经验有冲突的，对幼儿的思维具
有挑战性的；最后，问题的答案和解决方法不是唯一的，它可以锻炼幼儿思维的灵活性和
开放性。有效的提问可以把幼儿引到问题情境中，启发他们去观察、探索、发现。教师作
为引导者把问题作为促进幼儿发展的主线，以问引问，以疑引思，让幼儿运用自己的方法
来探究、解决问题，将原有的经验和获得的新知加以整合，促进各方面能力的发展。 （
二）发现问题，引导幼儿继续探究 在幼儿探究过程中，教师应注意引导的时机和方式。
此时，教师应细心观察幼儿的神情、行为表现、讨论的问题及进展的情况，注意幼儿有哪
些困难和冲突，以便及时介入幼儿的活动，给以必要的引导。当孩子遇到困难时，教师可
提出具有启发性的问题或暗示各种可能解决问题的策略。活动中，教师要把握幼儿在前，
教师在后的原则，恰倒好处地启发幼儿。“接过孩子抛过来的球。”当幼儿遇到困难时扶一
把，对幼儿的发现及时加以鼓励，充分发挥幼儿的主体地位。
孩子的 学习 是一个主动探究的过程，怎样在活动中让孩子更为主动地探究，作为教师
，要适时适地地为幼儿搭好架，引导幼儿顺利地完成整个探究活动。如在中班“汽车”主题
活动中，当教师提出“ 现代 的汽车有什么不足的地方？”并让他们进行改进，在没有任何提
示的情况下，教师发现孩子们由于缺乏生活经验，大多在车形和装饰上进行一番打扮，看
似费尽心思，实际却落不到点上。这时教师当机立断改变了先前“瞎子摸象”的状态，从幼
儿熟悉的“马路上的车”入手，带幼儿参观马路上的车辆，提供各种车辆的模型和图片，引
导幼儿观察车辆的外观和构造，甚至请来有经验的司机家长、维修车辆的家长向幼儿讲述
车辆内部构造及各部件的用途，经过一系列的观察了解，孩子们设计车辆的水平有了进一
步提高，不再是表面华丽的“彩车”，而是在安全、速度、用途、环保等方面进行改进的超
现代“高级车”。他们的兴趣被推到了高潮，个个跃跃欲试，动手制作“未来的汽车”，于是
班上出现了载着很多小朋友和汉堡、鸡腿的大客车；装满水的超级大苹果消防车；多喷头
的自动喷水消防车；设有厨房、卫生间的大巴士；有先进的医疗设施和手术台的救护车；
有配套居家设备的旅行车；吸尘车、无烟车、播种车、浇花车、会飞的车、会游的车、没
轮子的车、多功能车……孩子们想的、说的、做的都被推到最高潮，更加体现了他们自主
学习的主观能动性。 （三）解决 问题 ，引导幼儿寻找 方法 教师在引导幼儿探究学习
的时候，应多观察他们与成人不同的思维，无论幼儿的办法是对还是错，他们探究的过程
相比结果更重要。帮助幼儿在探究过程中尝试解决问题，并提供机会让孩子自己来检验并
归纳结论，完善思维过程，从而培养幼儿高水平的思维。如在建构区进行“如何用积木搭
高”探究活动，幼儿可以用建构区中的各种积木搭高，再统计出用了哪些形状的积木，并
记录数量和高度。刚开始，有的幼儿用圆柱积木搭了一会儿，并用绘画的形式记录用了哪
些积木。可没搭多久，有的幼儿就出现搭得不稳老是倒下来的现象，他们开始泄气了。此
时，教师就鼓励他们用不同的方法摆放，提醒幼儿应注意的技巧。孩子们通过不断的摆放
、倒下，最后摸索出不同积木的摆放位置和次序，一层一层地往上搭，结果圆柱不会再倒
了。这时教师让幼儿思考“为什么刚才积木会倒下来，现在不再倒了？”孩子搭得越来越高
，兴趣也越来越浓，并在搭的过程中发现了搭得稳的原因。幼儿只要对某种事物感兴趣时
，便会不自觉地投入更多的精力，并且会更专注地去探索。 四、支持者 探究式活动要
求幼儿与教师之间建立一种新型的师生关系。在这种关系中，教师身上所承载的文化、经
验不是居高临下的“倾泻”，而是平等的对话。探究式活动是教师和幼儿共同参与的活动，
教师更多的应以游戏伙伴的身份进入幼儿的活动，成为探究式活动的支持者。既要顺应幼
儿的探索需求，又要在不断整合、提升幼儿经验的过程中，有效地支持幼儿的 发展 。当
幼儿遇到困难需要帮助时，教师应通过各种渠道支持幼儿，使更多的幼儿共同参与和思考
，挖掘幼儿的潜在能力。其中包括家长工作和环境的创设、材料的投放及幼儿心理上的抚
慰。 当孩子们在活动中需要材料时，教师提供的材料是否适宜幼儿，能否完成探究活动
从而得到问题的解决，要求教师投放的材料具有明确的指向性，即直接指向活动的目标。
这就需要教师有的放矢地投放材料，提供适宜的环境，必要时还得做通家长的工作一起帮
忙。就如前面所说的“汽车”主题的开展，当孩子们必须了解汽车的内部构造而老师也被难
倒时，就请有经验的家长帮忙解决。让孩子们带着问题回家时，也需要请家长帮助，如带
孩子参观，到图书馆或上网查阅资料。所以家长资源的有效利用也是老师的一项工作，它
间接地支持了幼儿的活动。 陈鹤勤指出：“小孩子玩，很少空着手玩的。必须有许多玩具
的东西来帮助才能玩得起来，才能满足玩的欲望……玩固然重要，玩具更为重要。”这说
明材料与幼儿活动有着密切的关系。所以教师必须为幼儿提供丰富的玩具材料，支持孩子
的自主活动及活动的延伸。当原有材料不能满足当前活动需要时，教师可以适时增添材料
；当孩子们对新材料感到困惑时，教师可以提示或示范玩法；当原有材料的玩法在幼儿认
知范围内已玩尽，将失去兴趣时，教师可以提醒或展示其他的玩法；当幼儿缺少材料时，
教师可提供替代品的选择和建议，使幼儿增加了许多玩法并拓展了创造性思维。这样，幼
儿自主活动的意识加强了，探究水平也提高了。 五、合作者 幼儿在探究过程中往往会
碰到一些困难，而这些困难必须有教师参与才得以解决，这就需要教师以合作者的角色出
现。这时教师要以儿童心跟孩子对话，尽量用商量的口气与幼儿一起寻求解决问题的办法
，消除幼儿心理上的焦虑，让他们对老师有种安全感、信任感，在理解和沟通中共同探究
，轻松愉快地找到答案。如在开展“蜜柚”主题时，让幼儿尝试做蜜柚灯，先组织幼儿讨论
怎么做，师生一起商量。幼儿动手制作时，发现在蜜柚皮上挖洞、镂空有一定困难，老师
便帮他们开了个头，幼儿顺势镂出各种形状的洞，然后在表面进行装饰。当许多蜜柚灯做
成后，最后一道工序是在里面装上电线和灯泡，串联起来，然后沿着活动室的窗户挂起来
，这些都需要老师帮忙。当蜜柚灯挂好又接上电源时，孩子们无不拍手称快，欢呼雀跃。
教师和孩子们沉浸在合作成功的喜悦之中，此时教师的成功不仅在于蜜柚灯的做成，还在
于因为孩子们懂得了合作的意义，大家在分享着合作成功的喜悦。 激发孩子对探究的兴
趣，鼓励孩子带着问题去探究并迎刃而解，正视孩子的失败，激励孩子的进步，就如给孩
子吃上定心丸，更是对活动的开展予有效的支持。 除了上述种种，教师还是孩子探究活
动中的学习者、欣赏者、记录者……总之，在“探究式活动”中，教师要根据主题展开的需
要，在不同的背景、不同的阶段灵活而又富有变化地树立正确的角色意识，使幼儿的探究
活动更加深入、全面地开展。
