第六章 建构主义学习理论
学习内容
一．建构主义学习理论的背景
二．建构主义学习理论的基本观点
三．建构主义学习理论下的教学模式
教学目标
１．了解皮亚杰和维果斯基的理论及其基本观点．
２．知道建构主义学习理论的六个主要观点及其内容．
３．知道建构主义学习理论下的三种主要教学模式.
４．能够比较建构主义在教学思想和教学模式上与行为主义和认知主义的异同．
一．建构主义学习理论的背景
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支．
建构主义兴起于上世纪90年代的美国，是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展，被心理学家称为“当代教育心理学中的一场革命”．
建构主义理论主要根源于皮亚杰和维果斯基的研究，两位研究者都强调只有当先前概念与新信息不一致、个体经历了不平衡的过程时，认知变化才能发生．他们还强调学习的社会特性，主张运用混合能力学习分组的方式来促进概念改变．
代表人物
１．皮亚杰—百科全书式的学者
（１）皮亚杰简介
皮亚杰（Jean Piaget, 1896-1980），出生于瑞士，创立了关于儿童的认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者．
他获得生物学博士后，对心理学产生了兴趣，并基于对自己三个孩子的仔细观察，形成了他的早期理论．皮亚杰认为自己是把生物学的原则和方法运用到人类发展的研究中，他将生物学中的许多术语直接引入到心理学中．
（２）皮亚杰的发展理论
①图式（schemes）
所有儿童都具有与周围环境相互作用并理解周围环境的本能倾向．组织和加工信息的基本方式称为认知结构．年幼儿童表现出行为或思维的模式，即图式，而年长的儿童和成人也应用这类图式来应对现实世界中的事物．
我们运用图式来探索周围的世界、与之互动，每种图式都以相同的方式来应对各种事物和情景．
例如，许多婴儿发现成人用敲击的方式来接触某物体，当他们这样做时，物体能够发出声音，并且他们看到物体碰撞了其他物体的表面．通过观察，他们了解了这个物体的有关方面．婴儿也通过咬、吮吸、投掷等方式来了解物体．与物体发生相互作用的每一种方式都可以看作是一种图式．
②同化（assimilation）
同化：指根据已有图式来理解新事物或事件的过程．
如果给婴儿一些以前从未见过、但似乎又有些熟悉的小物品，则他们很可能会抓、咬或敲击这些物品．换句话说，他们试图用已有的图式来了解这些未知的东西．
一名高中生可能有这样一种学习图式：把知识写在卡片上，记住卡片上的内容．之后，她试图将这种图式用于学习诸如经济学之类的较难的知识，在这种情形下，这种图式或许是无效的．
③顺应（accommodation）
顺应：当旧有的方式在探究世界的过程中不能奏效时，儿童会根据新信息或新经验来修改已有的图式，这个过程叫顺应．
例如，假定某个儿童具有敲击小物品的图式．如果给他一个鸡蛋，他肯定也会以同样的方式去敲击鸡蛋．然而，由于敲击鸡蛋后产生了意想不到的结果（鸡蛋破碎），这个儿童或许会改变已有的图式．他以后或许会重击某些物体而轻触另一些物体．
仅通过记忆来进行学习的那位高中生也可能学会了运用不同的策略来学习经济学，比如与朋友一起讨论较难理解的概念．
无论是敲击鸡蛋的儿童还是死记硬背而不理解的学生，他们都会遇到这样的情形：已有的图式不能应对眼前的问题．
④平衡作用（equilibration）
平衡作用：指产生了顺应情况下的不平衡状态，即已有的经验和现在遇到的问题之间产生了不平衡．人们很自然的试图通过某些方式来减少这种不平衡，比如关注引起不平衡的刺激、建立新的图式，或者调整旧的图式等，直至达到一种新的平衡．这种恢复平衡的过程叫做平衡作用．
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－不平衡－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展．这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点．
皮亚杰的发展理论主张发展先于学习．换言之，在进行某种类型的学习之前，个体必须先建立起某种具体的认知结构．
２．维果斯基—心理学的莫扎特
（１）维果斯基简介
维果斯基(Lev Vygotsky)是俄国著名心理学家．他与皮亚杰处于同一时代，但直到20世纪70年代，其作品才被广泛传播．创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的．
维果斯基的理论认为，儿童首先需要掌握文化交流系统，然后去学习运用这些系统来管理自己的思维过程，由此产生认知的发展，形成运用思维控制自己行为的能力．维果斯基理论的最重要贡献在于强调学习的社会文化性．
与皮亚杰不同，维果斯基认为个体的认知发展在很大程度上受到他人的影响．然而，像皮亚杰一样，维果斯基也认为符号系统的获得是按照一个不变的阶段次序发生的，而这些阶段次序对每个儿童而言都是一样的．
（２）维果斯基的发展观
①自言自语（private speech）
是维果斯基所强调的将集体共享的知识转变为个体知识的一种机制．维果斯基认为，儿童吸收他人的言语，之后用这些言语来帮助自己解决问题．
自言自语的现象在儿童身上很普遍，他们经常自言自语，面临困难的任务时表现的尤为明显．此后，自言自语变为默默的不出声的言语．但仍然非常重要．研究发现，大量使用自言自语的儿童比其他儿童能更有效的学习复杂任务．
②最近发展区（zone of proximal development）
最近发展区：儿童发展有两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，能够完成这些任务”．这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”.
维果斯基认为儿童只有在最近发展区内才有可能进行真正的学习．最近发展区内的任务是指儿童不能单独完成，但是在成人或更有能力的同伴的帮助下能够完成的任务．它是儿童尚未学会，但在某个时候能够学会的任务．
一些教育者用“教师时刻”来描述这种情形，指某个儿童或某组儿童正处于接受某种概念的最佳准备状态．
维果斯基进一步认为，在个体具有高一级的心理机能之前，这种机能通常存在于个体之间的交流与合作中．
③搭支架（scaffolding）
搭支架：指由更有能力的同伴或成人提供帮助．搭建支架通常意味着在儿童学习的早期阶段给他们提供大量的支持，然后再减少这种支持，尽快让儿童自己逐渐承担起学习的责任．
与找寻支架有关的一个概念是认知学徒关系，它涉及示范、辅导、提供支架及评价等整个过程，这种过程通常在一对一的教学中都有所体现．
维果斯基的理论认为学习先于发展．维果斯基认为，学习涉及符号的获得，这种符号是通过接受教育以及从他人那里得来的信息而获得的．发展意味着儿童将这些符号加以内化，以便在没有他人帮助时自己也能够思考并解决问题 ．
皮亚杰的个人建构理论和维果斯基的社会活动建构及最近发展区理论是建构主义的“学与教”理论的最初基础．
二．建构主义学习理论的基本观点
建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在６个方面:
知识观、
学习观、
学生观、
师生角色、
学习环境
评价观
（一）知识观
１．知识观的具体内容
（１）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征．它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设．
（２）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法．在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造．
（３）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解．真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程．
２．特点
世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的． －－强调主观意义建构的作用
表现在三方面:
(1)知识是主动建构的,并不是被动接受的；
(2)知识只是个人经验的合理化；
(3)知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构．
３．启示
（１）课本知识只是关于各种现象的较为可靠的假设，教师不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，更不能用科学家、课本及自身的权威来压服学生．学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判．
（２）建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的，理论被看作是临时性的，不是绝对的．这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同．建构主义告诉我们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用（知识的建构过程）．无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质.(科学探索精神)
（二）学习观
1、学习的含义
学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料而实现的意义建构过程．
学习过程同时包括两个方面的建构：
对新信息的意义的建构：对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构成的．
对原有经验的改造或重组：从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取．
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数．换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力．
２．用同化、顺应、平衡的概念解释学习过程
学习者在实际情境下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意．如果原有经验不能同化新知识，则要引起顺应，对原有认知结构进行改造与重组．同化使认知结构的数量得到扩充，顺应使认知结构的性质得到改变．
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当个体能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，从而修改或创造新图式，即顺应的过程是寻找新的平衡的过程．
３．学习观的具体内容
（1）学习是建构性的：已有知识将影响新知识结构的建立．应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来． －－ 奥苏伯尔的有意义学习观
（2） 学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心．课堂不仅是知识传播的场所，更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学 ”，在“做 ”中理解、建构新知识结构．
（3） 学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中．个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释．因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程．
（4）学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式．交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维能力得以提高的最佳途径．
（5） 学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，由不同任务组成．通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系．
（6） 学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成．培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程时，学习效果最好．
４．学习的三个阶段
乔纳森（D. H. Jonassen，1991）在上述建构主义学习理念的基础
上，提出了知识获得的教学三阶段：初级知识学习、高级知识学习、
专门知识学习．
结构良好的领域 结构不良领域 复杂结构
以概念技能为基础 以知识为基础 格式化的模式
字面编码（literal coding） 相互联系的知识
初级知识学习 高级知识学习 专家知识学习
练习反馈 师徒关系 经验
（１）初级知识阶段：学习者往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（literal coding）．
在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题（以概念和技能为基础），其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程．
（２）高级的知识阶段：开始涉及到大量结构不良领域的问题（以相互联系的知识为基础）．
这时的教学主要是以对知识的理解为基础，可以通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行．学习者要解决具体领域的情境性问题必须掌握高级的知识．
（３）专门知识学习（expertise）阶段：涉及的问题更加复杂和丰富．这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic patterns），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征．
５．建构主义学习理论下儿童学习的特点
1.同儿童个人世界的关联．学习者拥有的各自的兴趣爱好、心理状态、学习风格与能力、动机、感情等等，是千差万别的．
2.知识是建构的．所谓学习，是建构知识、意义与理解的建构式的过程．
3.重视合作与沟通的过程．学习是在积极的人与人的交互作用过程之中进行的．
4.重视超越了学校的学习活动的价值，学习是情境化认知的连续性与情境依存性．
5.所谓学习，基本上是一种自然过程．
（三）学生观
１．学生观的具体内容－－注重学生的原有经验
（１）学生并不是空着脑袋走进教室的．在日常生活及以往的学习中，他们已形成了丰富的经验，对任何事几乎都有一些自己的看法．有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释．这种解释不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设．
（２）教学不能无视学生这些经验，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新知识经验．教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换．
（３）由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源．教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行．
建构主义学习理论赋予学生的使命是：自主性地学习，主动借助他人的帮助，充分利用必要的学习资料，加强学生之间的相互协作与对话，建构自已完整的学习知识体系．
２．对学生学习的具体要求
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义．
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证．
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考．
“联系”与“思考”是意义构建的关键．如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好．
协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论．
（四）师生角色
１．建构主义认为教师的作用是:
(1)主导作用、导向作用、组织者：教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”．
(2) 发现者：要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度．
(3)中介者：教师是学生与教育方针及知识的桥梁．既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高．
建构主义学习理论赋予教师的使命是：一个热情的指导老师．老师被定义为学生自主学习的一个最有益、最有利、最有力的“教学工具”，他们引导学生自主学习、规范学生的学习行为，特别是在学生放任自流的学习时，将起到最大的限制和控制作用．
２．对教师教学的具体要求
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机．
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义．
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展．
引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识．
（五）学习环境
理想的学习环境情境应包括情境、协作、会话和意义建构四个部分．
１．情境
学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构．这就对教学设计提出了新的要求，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一．
２．协作
教师与学生之间，学生与学生之间的协作，发生在学习过程的始终．协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用．
３．会话
会话是协作过程中的不可缺少环节．学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一．
４．意义建构
这是整个学习过程的最终目标．所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系．在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构．
（六）评价观
随着“学习观”的转换，接踵而来的话题就是“教育评价观”的转换．这是因为，要发展每一个学习者的经验，创造每一个学习者的学习，就得洞察“学习者的学习轨迹”，借以判断哪些是有意义的或有价值的经验．然而传统的教育评价往往把学习者简单地“等级化”“分数化”，这种狭隘评价方式同建构主义的学习观是格格不入的，我们需要寻求新的评价方式．
１．自我诊断与反思的评价
诊断与反思是建构主义学习评价的重要组成部分．学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断学习中所追求的是否是自己设置的目标．应该少使用强化和行为控制工具，而较多使用学生的自我分析和元认知工具．这就要求教学中，应不断地反馈，使学生自己及时地评价．
在一节课中形成多次循环，多次反馈的授课过程，促进学生自我诊
断、反思和评价．
２．档案袋评价（Portfolio assessment）
美国自20世纪80年代以来广泛推行“档案袋评价” 这是一种旨在把握每一个儿童学习的评价．
“档案袋”：指针对某生从事的学习活动，旨在用于其评价、信息与表彰以及回顾学习过程而收集的“收集物”──作品与工作案例．
“档案袋评价”大体有双重涵义与作用：一是归纳学习者的学习、表现与交流及学习者自己编辑制作的作品；二是对于学习者与教师来说是进行多元评价的素材．
（１）档案类型
学习者用档案：它是可以明示每一个学习者的内在的脉络和学习的轨迹，是学习者自身的东西，构成自我评价与相互评价的资料．
教师用档案：它是如何培育学习者的目标以及教学过程中所用的教材、素材，班级学生的资料与摘录，自我评价的资料．
共同档案：它记载有关每一个学习者的老师、同学伙伴、社区人士、家长等的思考与愿望．通过相关人员共同制作的共同档案将成为激励学习的场所，信息交换的场所，也就成为维护和推进学习网络的媒介．
（２）实施的七个主要步骤
1.确立明确的评价目的、内容、主题，保障每一个学生都有自己的成长记录袋；
2.发展清晰明确的说明或是使用指南，选择广泛多样的不同类型的作品样本；
3.依据所收集的作品样本的性质归类存放；
4.师生合作明确评判作品质量的标准；
5.在教师指导下总体地或是分项目地评价作品；
6.举办作品交流会；
7.鼓励家长参与评价的过程．
（３）档案袋评价的特点
1. 培养和把握学习者对自身实力的评价．标准学力测验不仅不能充分地评价学习者的能力，而且使学生陷入竞争性学习．使学习者不能正确地评价建构学习的能力与成就．这些能力由于难以分数化，一向受到轻视．但是，以实力为核心的技能、表达力和态度等，对每一个学习者的成长来说是重要且不可缺少的．
2. 把握学习者在“现实脉络”和实际生活情境中的学习过程的评价．不能把学习者的学习视为离开了脉络的抽象的一般知识的授受．重要的是，培养每一个学习者超越狭小的课堂空间，以更广阔的世界和社会的“场”与“情境”，亦即以社区与整个学校作为学习者学习的“舞台”，建构有意义的学习──学习者自身潜心自己的体验与活动，从而不断有所“发现”，同时不断建构“脉络化的学习课题”──的能力．这种学习超越了单纯的传递教科书知识的活动，为学习者创造了“脉络化的”（contextualized）学习．建构自己的学习的能力和培养表达、交流的能力本身，对于学习者来说是有现实意义的．
3. 描绘学习者“真实的学习过程”的评价．学习档案记录了每一个学习者学习的轨迹，例如，从单元初到单元结束，该学习者的疑问、兴趣爱好、所想所感、体验与活动、观察调查的结果、访谈录、剪报和互联网信息的汇总、老师与同学的忠告、自己的学习总结、作品等等．学习者在这里是名副其实地作为“学习的建构者”“活动的探究者”来描绘学习的过程与轨迹的．
4. 有助于培养每一个学习者自我评价能力．学习档案不仅提供了每一个学习者的知识，而且提供了丰富的生生不息的信息．这种信息的反馈，将激励学习者成长的勇气，通过“回顾”，冷静地洞察自己的学习，发展元认知．
5. 成为与其他同学、老师甚至家长进行对话和沟通的资料，有助于合作式信赖关系的培养．以学习档案为媒介，师生以准确的话语为基础展开沟通与对话．也可以成为进一步学习的内容与方向的交谈的资料．在这种对话过程中，产生相互信赖的关系．
6. 这种评价并不是游离于“教学”的，而是整个教学的一部分．学习者自身参与课程与教学的设计，通过建档活动，体悟学习是学习者自身的事情．
７．要注意的是，档案袋评价既非一堆档案夹卷宗，更非剪贴簿．而是“实作评价”（performance assessment）与“真实评价”（authentic assessment）的结合．
（４）适用情况
1.“档案袋评价”──书面案例中所保存的学习者的作品、评价卡、收集的资料、作为活动记录的照片和记录等等，根据这些资料，师生围绕学习成果展开对话．
其长处是表现学习者学习的深度、广度和过程的情形，可以把握学习者长期成长的面貌．因此，也有译成“作品集锦评价”或是“成长档案评价”．
2.“剖面评价”（profile assessment）──根据各个单元所要培养的能力，而准备若干项目作答并加以评分，其结果用剖面图显示，由长短的直线或起伏的折线，显示个体之间的个别差异，也可看出个体本人在各种能力上的差异．
这是一种有助于把握学习成果的某一侧面，设定后续学习课题的评价方法．由于评价视点明确，便于向家长交代，提高教学的效果．
3.“实作评价”（performance assessment）──主要运用观察法，评价演技、实验、观察、讨论、发表之类学习者的具体活动（实作）的评价．
在戏剧、演奏中进行试唱试奏审查中运用此评价方法，有助于提高儿童的活动水准．
4.“过程评价”（process assessment）──同其他评价方法密切相关．是在学习者的学习过程中，对他们的兴趣爱好、同朋友的合作性、课题意识的深度、学习的充实感等等用5级记分加以评价的方法．
这种评价方法有助于学习者学习的即时改进．
5.“产品评价”（produce assessment）──围绕学习者的“最终成果”──作文、报告、劳作、模型、绘画、雕刻、CD和网页、乃至烹饪和建筑作品的评价．
这种评价方法可以使学习者领悟成功的喜悦和成就感．
6.“项目评价”（project assesment）──以综合性主题为中心，就项目的设计与管理状况进行的自我评价的方法．
这种评价方法有助于培养学生的策划实践能力．
7.“品格评价”（personality assessment）──以年表形式回顾自己的成长历程，分不同视点加以评价的方法．
（５）档案袋评价的优点
１．着眼于学生的整体发展，兼顾认知、情意、技能的整体的学习评价；
２．适应学生的个别差异，肯定个人的努力进步与整体成就，呈现个别化的学习进程；
３．师生共同参与评价内容的设计、作品选择标准及档案评价标准，激发学生自我反思、自我督导、自我评价的主动学习的潜能；
４．建立相关资源库，达成资源共享的目的，提升学生沟通、合作、表达及组织能力．档案袋评价有可能使教学真正成为一种激荡师生智慧的艺术，是新课程所需要的．
三、建构主义教学方法（教学设计模式）
（一）教学设计的原因
我们在设计教学模式时，总想找到一种包罗万象、能解决一切问题的理想模式，但这是不可能的．即便学习理论揭示的“学习就是知识建构的过程”这 一观念是非常正确的，那也不能说，教学设计只有一种建构的模式．因为教学情境是非常复杂的，没有一种适用于所有学科的、所有学生的、普遍而有效的教学策 略，不同的学习目标需要不同的教学方法．学生在正规教育中只获得一小部分知识，他们在学校之外获得了大量的经验．而他们所拥有的和相信的知识经验是其学习 发生的真正基础，所以，教学设计者应去了解人类日常生活中的各种类型的学习，设计出满足不同学生、适宜不同情境、符合不同目标的教学模式．
（二）建构主义教学设计原则
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识．在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化．
建构主义使用的教学设计原则如下：
１．强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果．
如何体现以学生为中心的教学模式设计
发挥首创精神：在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神．
将知识外化：让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识．
实现自我反馈：让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案．
２．强调对教学目标的分析
分析课程及单元的教学目标，建构课堂教学的知识点和主题．在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的"主题"，然后再围绕这个主题进行意义建构．这样建构的"意义"才是真正有意义的，才是符合教学要求的．
３．强调“情境”对意义建构的重要作用
学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组，最终达到对新知识意义的建构．
在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富
性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难．
４．强调“协作学习”对意义建构的关键作用
学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用．
学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员．在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)．通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构．
５．强调对学习环境(而非教学环境)的设计
在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计．因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由．
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所．在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标．在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持．学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境是一个支持和促进学习的场所．
６．强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)．这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索．对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容．
７．强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的．教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构．
８．强调评价的作用
学生自我和小组对个人的评议，评议学习的能力，协作学习过程的贡献，是否达到意义的建构的要求．
（三）具体教学设计模式
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素．
可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的．”
在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：支架式教学、抛锚式教学（情景教学）和随机通达式教学．
１．支架式教学（Scaffolding Instruction）
这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论．教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”．
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力．
支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架，使学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平．
支架式教学的环节：
１．搭建支架：围绕当前学习问题，按“最近发展区”的要求建立概念框 架．
２．进入情境：将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具．
３．进行探索：探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念过程），然后让学生自己去分析，独立探索．在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升．但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登．
４．协作学习：进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构．
５．效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价．
评价内容包括：①自主学习能力；②获取有关信息与资料的能力；③利用、评价有关信息与资料的能力；④对小组协作学习所作出的贡献；⑤是否完成对所学知识的意义建构．
２．抛锚式教学(Anchored Instruction)（情景教学）
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上．确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了．
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解．
抛锚式教学的环节：
⑴ 创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生．
⑵ 确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)．选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”．
⑶ 自主学习：教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力．
⑷ 协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解．
⑸ 效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果．因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可．
⒊ 随机进入式教学(Random Access Instruction)
随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)．这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)．
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的．为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现．
学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握．这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复．这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点．使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃．
这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例及具体情境中，涵盖充分的实例（变式），实例同时涉及到其它概念．
是乔纳森“知识获得三阶段模型”中的高级知识获得阶段．
随机进入式教学的环节
⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境．
⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境．在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习．
⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力．
⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论．
⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同．
由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构．这是由建构主义的学习环境所决定的．它包含了建构主义学习环境中情境、协作、会话和意义建构四大要素．
