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第 2O卷 第 5期 2014年 10月 开放教育研究 Open Education Research Vo1．20，No．5 0et．2014 联通主义学习理论及其最新进展 王志军 ， 陈 丽 (1．江南大学 田家炳教育科学学院，无锡214122；2．北京师范大学 远程教育研究中心，北京100875) [摘要] 联通主义学习理论作为Web 2．0、社会媒体等技术快速发展以及知识更新速度日益加剧背景下催 生出的重要学习理论 ，在过去十年获得了快速发展并成体系，但是联通主义学习理论的相关观点比较分散，目前 缺乏系统的梳理，人们对联通主义学习理论的认识因此难以深入。本研究对联通主义学习理论相关研究人员的 论文、著作、博客 以及 cMOOCs开展过程中的观点进行 了梳理和总结。研究发现，两位创始人中，乔治 ·西蒙斯 (George Siemens)的学术著作较多，观点表达更学术，更易接受；斯蒂芬 ·唐斯(Stephen Downes)的观点表达更 自 由和哲学化，富有启发性。该理论最广为接受的八条基本原则在广度和深度上都有了扩充与发展。对联通主义 的哲学取向、知识观、学习观、课程观、教师观、学生观、学习环境观以及交互观等进行研究总结发现，联通主义学 习理论的观点已经相对成熟和成体系。在三种联通主义实践(简单联通、社会化联通和复杂联通)中，只有复杂 联通主义实践真正体现了联通主义的精神实质。虽然人们对该理论存在四大质疑与批判(是学习理论还是教学 法、与社会建构主义理论有何区别、核心概念是否有问题、有何特色和创新之处)，但该理论能够对其作出满意的 回应。本文希望能够帮助研究者和实践者深化对联通主义学习理论的认识，并开展更加深入的实践。 [关键词] 联通主义；学习理论；新进展；基本原则；核心观点；实践形式 [中图分类号]G442 [文献标识码]A [文章编号]1007—2179(2014)05—0011-18 由乔治 ·西蒙斯 2005年提出的联通主义学习 理论作为Web 2．0、社会媒体等技术以及知识更新 速度日益加剧背景下催生出的重要学习理论，从全 新的角度提出了解释开放、复杂、快速变化、信息大 爆炸时代学习如何发生的问题，因契合当前的时代 特征和知识特性而受到了国际社会的普遍关注。根 据 Google Scholar上的检索结果，最早阐述该理论的 文章《联通主义——数字时代的学习理论》(Sie。 mens，2005a)2012年被引559次，到2014年上升到 1907次，且关注度逐年提高。同时，联通主义学习 理论作为新生的学习理论也在快速发展。两位联通 主义的核心代表乔治 ·西蒙斯和斯蒂芬 ·唐斯通过 发表文章、博客、开设 cMOOCs(基于联通主义思想 开发的大规模开放网络课程)探讨、传播和发展联 通主义思想，并生成大量成果，但这些成果比较分 散，且因其本身的复杂性，导致读者单独阅读某一文 章或成果时，总有似乎正确，但又有弄不清究竟什么 是联通主义之感，即对联通主义学习理论的认知处 于一种知识的混沌状态(刘菊，王运武，2014)。 Connectivism一词在国内有“联通主义”“关联 主义”和“连接主义”等译述。该理论 自提出初就引 起了我国学者的关注④，大量与之相关的文章相继 发表，但是系统、深入阐述和研究联通主义学习理论 的文章并不多，典型的有王佑镁、王竹立、张秀梅、刘 菊等人的。其中王佑镁等(2006)、王竹立(2011)分 别将其与联结主义和新建构主义进行了比较；张秀 梅(2012)对联通主义的背景、主要思想以及学界的 评价进行了述评；刘菊等(2014)从网络时代知识变 革的视角对联通主义的知识观进行了阐述。四篇文 章中，前三篇主要针对该学习理论提出前两年发表 的文章，没有跟踪 2006年后的发展，最后一篇则从 知识变革的角度介绍了联通主义的知识观，并不利 于系统追踪联通主义学习理论的发展。 笔者在追踪联通主义学习理论发展历程及其核 [收稿日期]2014—08—08 [修回日期]2014—09—07 [作者简介]王志军，教育技术学博士，江南大学田家炳教育科学学院讲师；研究方向：远程教育理论与实践(jnuwzj@jiangnan． edu．cn)；陈丽，博士生导师，北京师范大学远程教育研究中心；研究方向：远程教育理论与实践、终身学习(1chen@bnu．edu． cn)。 · 11· 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 心观点的过程中发现，虽然 目前没有一本专著或论 文系统阐述联通主义学习理论及其核心观点，但该 理论经过近十年的发展已相对成体系。因此，本研 究试图系统呈现该理论及其最新发展，以获得对联 通主义学习理论比较全面的认识。 一 、代表人物及其代表作 联通主义学习理论的核心代表除众所周知的 乔治 ·西蒙斯外，还有他的重要搭档斯蒂芬 ·唐斯。 两人在乔治 ·西蒙斯的《联通主义——数字时代的 学习理论》一文发表前已有多年的深入合作(胡艺， 顾小清，2013)，至今也都是联通主义学习理论及其 实践形式——cMOOCs的核心推动者。 其中，乔治 ·西蒙斯除第一篇系统阐述联通主 义的代表作《联通主义——数字时代的学习理论》 外，还在 2005年发表了《联通主义：学习即网络创 建》(Siemens，2005b)一文阐述其学习观，2006年出 版专著《知晓知识》(Knowing Knowledge)(Siemens， 2006) 阐述其知识观，2011年在博士论文《定向： 分布式网络信息环境中的寻径和意会》中提出了联 通主义学习发生的两大关键：寻径 (wayfinding)和 意会 (sense—making)(Siemens，2011a)。除上述成 果外，他还专门创建了名为联通主义的网站(www． connectivism．ca)。此外，他的博客 elearnspace(ht． tp：／／www．elearnspace．org／blog／)也是传播其思想 的重要载体。 斯蒂芬 ·唐斯关于联通主义的系统性学术论 文相对较少。他思维活跃，喜欢自由、发散式写作。 他的观点和思想主要集 中在一个名为“半小时” (hall an hour意指每天写作半小时，http：／／hallan． hour．blogspot．ca／)的博 客 和个人博 客 “Stephen Downes”(http：／／www．downes．ca)中。其中，引用率 高的博文包括：《联通化知识简介》(An introduction of connective knowledge)(Downes，2005)，该文首次 提出了联通化知识一词；《实践中的学习网络》 (Learning networks in practice)(Downes，2007a)，该 文阐述了网络具有多样性、自主性、联通性和开放性 特征④；《什么是联通主义》(Downes，2007b)，该文 着重阐述了联通主义；《可去之处：联通主义和联通 化知识》(Place to go：connectivism and connective knowledge)(Downes，2008a)和电子版博客集《联通 · 1 2 · 主义和联通化知识——关于意义和学习网络的文 章》(Connectivism and Connective Kn0wledge——Es． says on Meaning and Learning Networks)(Downes， 2012)。电子博客集汇聚了斯蒂芬 ·唐斯所有关于 联通主义的文章和成果。 两位创始人除在博客上与世界同行交流思想 外，还主持和参与了很多线上线下的国际会议、工作 坊、论坛等。为了践行其联通主义学习理念，2008 年他们基于联通主义思想，首先在马尼托巴大学开 设了《联通主义和联通化知识》(又称为 CCK08)课 程。该课程促成了“大规模开放网络课程”MOOCs 一 词的诞生。这门课程一直持续了三年 (包括 CCK08、CCK09、CCK11)，还促成他们开设一系列基 于联通主义思想的MOOCs。此类 MOOCs即后来的 cMOOCs，包括“未来教育2010”“移动 MOOC 2010” “学习分析2011”“教育的变革 MOOCs”“教育的开 放性”等(王志军等，2014)。除以联通主义为题的 课程重点讨论联通主义外，其他课程也将联通主义 作为探讨内容之一。因此，联通主义观点还分布在 这些课程开展过程中所生成的学习制品(1earning artifacts)中。 通过分析两位联通主义创始人的个性特征和行 为习惯可以看出，他们思维活跃、发散、开放、乐于分 享和表达、喜欢非线性化的网络写作、乐于与他人互 动交流，能够保持对同一研究对象长时间的思考和 快速反应，是联通主义学习时代学习者的典型代表。 相对于发表学术文章，他们更喜欢能高效出版且能 得到同行及时快速反馈与响应的博客写作。他们十 多年坚持撰写博客，活跃于各大社交网站，且有大量 跟随者。因此，确切地说，他们都是开放数字时代学 习的引领者、研究者和实践者。 深入阅读乔治 ·西蒙斯和斯蒂芬 ·唐斯的相关 文章和作品可以发现，他们虽然同为联通主义学习 理论的创始人，但是两人的立场和观点存在差别。 乔治 ·西蒙斯的联通主义学习理论主要扎根于社会 建构主义学习理论，是一个相对保守且按照传统学 习理论的范式进行思考和表征的新学习理论。他将 联通主义作为其他学习理论的补充。斯蒂芬 ·唐斯 的观点起源于联通主义的知识哲学，扎根于人工智 能的联结主义理论，对联通主义的论述主要源自人 工智能和神经网络(胡艺龄 &顾小清，2013)的观 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 OER．2014，20(5) 点，他是更加彻底的联通主义者。他将联通主义作 为其他学习理论的替代。他的表达更加自由、哲学 化、富有启发。比如，乔治 ·西蒙斯会讨论元认知及 其建立(building)，而斯蒂芬 ·唐斯却从不讨论。斯 蒂芬 ·唐斯曾以“交朋友”为例说明两人在学习理 论方面的区别：乔治 ·西蒙斯关注如何做朋友，决定 交什么样的朋友，怎样建立朋友关系和网络；斯蒂 芬 ·唐斯则讨论应该开放自己的观点，与他人的观 点和想法进行交流，尊重差异，让每个人都按自己的 方式生活(Dowries，2007b)。从两人的代表作、表达 风格和核心关注点的差异可以看出，乔治 ·西蒙斯 的观点更学术化，更关注操作性和指导意义，更容易 为他人接受，而斯蒂芬 ·唐斯则因其自由的个性和 哲学背景，表达更加随性、哲学化和自由。因此，目 前学术界主要关注和流传乔治 ·西蒙斯 的联通 主义 。 处于快速发展中的联通主义学习理论，除两位 核心创始人大力推动外，也受到教育界、企业和政府 的普遍关注，相关学术会议、工作坊、讨论交流(包 括线上线下)、学术文章层出不穷，最具代表性的是 2011年《国际远程教育研究述评》(IRRODL)的《联 通主义的专刊：社会网络化学习的设计与传递》推 动联通主义学习理论探讨的深化与繁荣，近两年来 对联通主义学习理论的实践形式 cMOOCs的研究也 逐渐增多。 综上所述，本研究对联通主义学习理论及其新 进展的梳理主要源于两位创始人和相关研究者发表 的文章、专著、博客、网上交流、在 cMOOCs中生成的 学习制品，以及相关学术会议、专题报告中的相关 观点。 二、基本原则的演进 联通主义学习理论最基本的观点是在第一篇 文章中提出的八条原则(Siemens，2005a)，分别为： 1)学习和知识存在多样性的观点中。 2)学习是与特定的节点和信息资源建立连接 的过程。 3)学习也可能存在于物化的应用中。 4)学习能力比掌握知识更重要。 5)为了促进持续学习，我们需要培养和维护 连接。 6)发现领域、观点和概念之间关系的能力是最 核心的能力。 7)流通(准确、最新的知识)是所有联通主义学 习的目的。 8)决策本身是学习的过程。 八条原则反映了联通主义学习理论初创阶段最 基本的思想：前三条和最后一条强调学习和知识的 网络分布性、学习的联通性、多样性和过程性特征； 第四、五、六条概括了开放联通的网络时代学习者应 具备的能力；第七条指出了联通主义学习的目的：让 知识流通。 八条原则的发展可以分出纵横(广度和深度) 两个方向。横向发展表现为：研究者对它们作了进 一 步的解读和诠释，探究其对教学实践的指导意义， 并思考如何指导实践。最典型的代表即特里 ·安德 森(Anderson，2009)为指导教学实践对这些原则的 具体化，分别如下： 1)学习和知识存在于多样性的观点中。这些 多样性观点不仅来源于课程创建者所创建和组合的 学习对象，也存在于学习者与内容互动时所留下的 批注、评论等内容中。 2)学习是与特定节点和信息资源建立连接的 过程。随着教师和学习者将新的资源、个人见解和 他们创造与发现的内容连接到学习对象中，学习对 象不断生长。 3)学习也可能存在于物化的应用中——学习 者不仅通过创建新资源建立连接，还通过其个人资 料、评论以及邀请其他学习者参与等建立连接。 4)学习能力比掌握知识更重要——联通主义 学习理论重视那些能增强人们对任意复杂问题理解 的动态的、持续的人与物化的资源。联通主义学习 者意识到人永远也无法掌握所有的知识，但是最重 要的能力是持续学习以及在相关情境中应用所学知 识的能力。 5)为了促进持续学习，我们需要培养和维护连 接。在联通主义学习过程中建立的关系没有必要在 课程结束时终止。联通主义学习在开放的机构(包 括学校)中发生得最好，这些机构不会因为学习者 毕业了，就将他们从网络中剔除。 6)发现领域、观点和概念之间关系的能力是最 核心的能力。联通主义工具，例如概念图、数据挖 · 13· 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 OER．2014，20(5) 掘、协作创建和批注工具，帮助学习者建立内在和外 在观点、情境和人之间的连接。 7)流通(准确、最新的知识)是所有联通主义学 习的目的。联通主义学习的内容从来不是静止的， 而是保持没有完成的状态。内容通过学习者与教师 以及其他学习内容之间的交互而不断编辑、增长而 进化(Anderson，2003)。 8)决策本身是学习的过程。由于信息决策环 境在改变，可能当时正确的信息到了第二天就错了。 学习者根据正在变化的信息选择学习内容并判断所 获信息的意义。真正自主、联通的学习者会突破学 期的限制持续开展学习。教师和设计者应设计一些 允许学习者展示他们对某一主题的掌握程度和持续 探究与学习能力的任务和活动。 纵向的发展表现为：随着联通主义影响力的扩 大，研究者在不断传播和解读八条原则的同时，也在 努力寻找其不足，不断加以完善和充实。比如，乔 治 ·西蒙斯在“联通主义”网站(http：／／www．con． nectivism．ca／about．htm1)对八条原则做 了补充，分 别为： 1)在理解中将认知和情感加以整合非常重要。 思维和情感会相互影响，单一的学习理论只考虑了 学习活动的一小部分，而忽视了更大的部分——学 习如何发生。 2)学习有最终的目标：发展学生“做事情”的能 力。这种能力是一种实践技能(使用新软件、工具 的技能，或滑雪)，或其他在知识时代发挥重要作用 的能力(自我意识、个人信息管理等)。学习不仅是 获得技能和理解，还包括行动。 3)课程不是学习的主要渠道，学习发生在许多 不同的方式中，如电子邮件、社区、对话、网络搜索、 邮件列表和阅读博客等。 4)个人学习和组织学习是相互整合的过程。 个人知识组成网络，该网络又融于组织和机构的学 习中；反过来，组织和机构的学习又反馈人个人网络 中，并继续为个人学习提供支持。联通主义试图理 解个人和组织是如何相互学习的。 5)学习不仅是消化知识的过程，也是创造知识 的过程。学习工具和设计应抓住学习的这一特性。 新增的五条原则丰富、发展和完善了联通主义 学习理论，表现为开始考虑认知、思维、情感对学习 · 14 · 的影响，完善了之前只强调知识流通的目标，将其定 位为发展学生“做事情”的能力，让联通主义学习的 目标得以落地，变得可操作。与学习多样性的观点 相比，学习发生在不同方式中的观点正体现了非正 式学习中强调的学习的泛在性。与联通主义学习理 论提出的初衷和背景有关，这一观点再次强调了组 织学习的重要性，并指出了个人学习和组织学习间 的关系。最重要的是，这一观点反映了学习观的重 大改变，即除了强调学习即连接建立和网络形成外， 还强调知识创新。 三、理论内涵及核心观点 联通主义学习理论的上述原则是其学习观和 知识观的简要体现。两位联通主义创始人在他们的 论文、报告和博客中反复阐述这些观点。为了与传 统学习理论相对照，本研究以联通主义哲学取向、知 识观、学习观、课程观、教师观、学生观、学习环境观 和交互观为基本框架，对两位创始人及相关研究者 发表的论文、著作、博客和学术报告中的核心观点进 行梳理和提炼，力求相对完整地呈现联通主义学习 理论体系。 联通主义学习理论以混沌理论、网络理论、复杂 理论和自组织理论为基础(Siemens，2005a)，虽然两 位联通主义创始人并没有详细阐述这些基础如何指 导其理论建构与发展，但从这些理论本身的特性来 看，联通主义学习理论与传统学习理论有很大不同， 也导致人们在阅读联通主义学习理论著作时容易产 生似乎清晰，却又云绕雾罩的混沌之感。在所引用 的联通主义论文中，最多的一点为“管道 比管道中 的内容更重要”，很多研究者将其作为联通主义学 习理论的本质来指导教学和学习的开展，这其实是 对联通主义较浅层次的认识和理解，真正的联通主 义学习理论比较复杂。 联通主义学习并不适合应用于所有学习者，它 对学习者的能力准备暗含两个前提假设：1)学习者 都受过教育，有信心和能力利用网络开展学习；2) 学习者有参与联通主义学习的能力，能对信息是否 正确、是否对 自己有用作出判断(Anderson&Dron， 2011)。由此可以看出，联通主义学习的发生以学 习者具有一定的学习能力为基础，不适合所有学习 阶段。就目前来说，这种学习更适合于高等教育和 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 在职学习，或者说更适合高中后的高等教育与非正 式学习。 (一)联通主义学习理论的哲学取向 哲学取向指看待事物的方式，包括本体论、认识 论、方法论三个层面，分别解答事物存在的本体、知 者与被知者之间的关系以及研究方法的理论体系 等。学习理论的哲学取向主要体现在该学习理论的 本体论、认识论和方法论三个层面。知识和真理存 在于多种方式之中。每种学习理论和学习方式都提 供了认识学习的不同视角。任何学习理论都根源于 其认识论，看待世界的方式决定了人的行为方式。 乔治 ·西蒙斯(Siemens，2011a：57)在社会和网络化 学习(social and networked learning)的框架下对联通 主义的哲学取向进行了总结(见表一)。 表一 联通 主义学习理论的哲学取 向 属性 社会网络化学习 “现实 (really)”是整体 的、分布 的、是 对要 素如何被感 本体论 知者连接 的反映 认识论 知识存在于连接之 中(Rumelhart，1989) 混合式方法 ，专注于通 过概念 分析 、概 念网络 、社会 网 研究方法 络分析评价连接 (社会 的和非正式的 ) 学 习理论 联通 主义 由表一可以看出，联通主义学习理论的核心围 绕连接而展开，因为世界本质是“整体的、分布的、 是对要素如何被感知者连接的反映”，因此对世界 的认识即知识存在于连接建立的过程中，对应的方 法则是从多个方面评价连接。该总结不仅从哲学层 面深化了对联通主义学习理论的认识，也为评价和 分析联通主义学习情境的学习提供了方法论参考。 (二)联通主义知识观：知识存在于连接 中，是 一 种联通化知识(connected knowledge) 刘菊和王运武(2014)从知识变革视角将联通 主义的知识观总结为：知识状态从硬知识转为软知 识 ，以连通性知识为联通主义的认识论基础，对知识 “内在组成视角”从静态结构转为动态结构，认知研 究的视角从个体加工转到外部分布，并对知识的现 时陛、相关性、混沌复杂不确定性的特征进行了梳理 和总结。这些总结体现了联通主义知识观的部分特 征，却忽视了一些更重要的特征。 1．知识的类型和特性 联通主义知识观主要体现在乔治 ·西蒙斯专著 《知晓知识》一书中。根据书中表述，知识有多种分 类。按照变化速度，知识可分为硬知识(hard knowl- edge)和软知识 (soft knowledge)(Siemens，2006： 17)。硬知识指被认可了、固定了的知识；软知识指 变化比较快的知识。随着专家的认可和公众的接 受，软知识可以逐渐变为硬知识。过去十几年来，因 为信息衰变的周期变短，软知识在变硬、固化之前， 已经被替代或修补，软知识逐步增多。知识还可分 为四种类型：知道是什么(knowing about)，知道如何 去做 (knowing to do)，知道如何达成 (knowing to be)，知道在哪里(knowing where)和知道怎么改变 (knowing how to transforiB)(Siemens，2006：10)。此 外，按照存储空间，知识可分为个体知识和社会知识 (Downes，2012：99)。根据前面的知识划分法，联通 主义学习的知识是一种软知识，主要包括知道在哪 里和知道怎么改变两种类型，它们以个体知识和社 会知识的形式存储。 斯蒂芬 ·唐斯 (Downes，2005)认为，“知识是 一 种网络现象”，不管是个体的还是社会的都具有 网络特性。人的大脑本身就是一个网络，包括多个 实体、神经，且彼此连接。人脑中的知识出现在这些 连接中(Downes，2012：100)。存在于社会中的知识 和人脑中的知识具有相同特性。网络中的知识有多 个特性，最核心的有三个：1)动态性，即知识时刻处 于变化中；2)隐性(而不是陈述性)，即知识是不可 言喻的。知识存在于成千上万的神经细胞的连接之 中，不是一个词也不是一个句子；知识还存在于情境 和环境之中；3)生长性，即网络中的知识通过与其 他节点的彼此交互而建立新的连接。同时，知识是 一 种组织，而不是一个结构。知识的组织形式主要 是动态网络和生态——有适应力的模型(调整并回 应变化)(Siemens，2006：2)。高质量的网络及其联 通产生高品质的知识分享。乔治 ·西蒙斯则将知识 的动态性表述为流动性，即知识经过个体创造、共同 创造、分发、传播、个性化和实施的不断循环而流动 (Siemens，2006：10)。知识的生长性曾被称为 自反 性(Siemens，2006：122)，即联通后的原始知识基于 网络的交互而保持持续更新的状态，知识在网络中 随着环境和情境的变化而发挥新的作用。 乔治 ·西蒙斯(Siemens，2006：122)认为内容、 情境和管道形成知识的意义。内容开始知识的循 环，情境使其有意义，管道使其关联、流通并可获得。 · 1 5· 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 知识具有流动性，知识在流动中得到发展。个体从 网络中获取知识具有阶段性，遵循从简单到复杂的 路径：意识和理解 (基本信息处理技能，工具使 用)——联通形成(建立个人网络)——贡献和介 入——模式识别 (识别 网络 中的新兴模式 和趋 势)——意义生成——实践(反思网络生态的形成， 并改变网络以外的生态)(Siemens，2006：46—47)。 联通主义学习的知识观，主张学习目标是基于 创造的知识生长，即实现知识的流通。联通主义学 习不仅强调建立与已有节点之间的连接，还强调在 学习过程中创造新的节点，并与之建立连接，促进知 识的生长。 2．知识生产的模式 斯蒂芬 ·唐斯认为知识具有三种生产模式：挖 掘类知识生产、建构类知识生产和生长类知识生产 (Downes，2012：490)。挖掘类知识生产将数据作为 可以检索和寻找的原材料，能够被筛选、评估和重 组，但元素不会改变。人们可以通过改变其形态增 加其价值。这种模式强调精度和纯度，因此找到合 适、精确和有效的数据非常重要。建构类知识生产 把数据作为原材料，但这些原材料可以通过双手创 作新的物品，通过赋予其形式和功能增加其价值。 这种模式强调同一性，例如制定各种规则和标准。 生长类知识生产将数据作为提供营养和生长介质的 原材料，这种原材料不是重塑或改变，而是滋养和促 进有机体生长，从而创造新的、意想不到的制品， “就像土地上种的植物最后开出花一样”(Downes， 2012：490)。这种有机模式强调创新和创造，通过 向系统输入相应的条件 ，促进知识的生长和生产。 它是三种模式中唯一的“知识和智慧不作为结果而 作为系统属性的模式。例如，花不是作为知识的花， 而是服务具体目标的属性，如吸引蜜蜂、装饰房间或 辅助繁殖”(Downes，2012：490)。有机模式也是唯 一 的没有知识生产者和消费者的模式，每个个体都 有自己唯一的知识来源，他们不传递知识 ，而是传递 由知识生成的制品。过滤和提炼是知识生长和创造 的重要环节，如果我们怀疑某些资源，会有意识地将 其过滤。如果我们不对资源进行选择和提炼，不创 造有意义的表征或重构意义，这种知识的生长和创 造就没有意义。因此，创造不是随机或无意义的行 为，它必须有目的。 · 】6 · 由此可以看出，联通主义学习的知识概念与传 统的知识概念不同，强调知识是连接的建立，但这种 连接建立的基础不是对已有信息或资源的重复，而 是在理解基础上进行创造，即人工制品的生成过程。 知识生长即创造，创造不是最终目标，最终目标是通 过创造吸引更多的参与者，保持知识的持续生长。 联通主义学习中的知识生产模式即这种有机知识生 长模式。 3．知识生长的关键——寻径和意会 要保持知识的生长，需要为其提供土壤。在联 通主义学习中，知识生长的土壤是复杂的信息环境。 这个环境充满着复杂、碎片化、分布式的信息。学习 者通过建立信息之间的联系，保持它们的凝聚性 (coherence)。乔治 ·西蒙斯在其博士论文《定向：在 线分布式复杂学习环境中的寻径和意会》中将寻径 和意会定义为学习者在复杂的分布式网络学习环境 中凝聚信息的手段和核心(Siemens，2011a)。 1)寻径：主要描述学习者如何利用空间环境中 的符号、地标 和环境线索 为 自己定 向 (Siemens， 2011a：48)。当学习者进入新的环境时，他们通过寻 径在环境 中定 向(Golledge，1992 ：199；Siemens， 2011a：48)。以往的研究者一般把寻径当成一种物 理方式，在信息寻找和学习中，它结合导航来描述个 体如何定向的(Siemens，2011a：49)。寻径过程中， 情境感知能力非常重要。 2)意会④一般被认为是个体在 日常生活中应对 不确定性、复杂主题或变化环境的活动(Siemens， 2011a：39)。乔治 ·西蒙斯分析已有的意会定义后， 认为意会实质上是概念关联的体系结构(an archi— teeture of concept relatedness)。例如，“项 目框架” (item in framework)指持续地 寻找 “理解关 系” (Klein et a1．，2006：71；Siemens，2011a：39)。意会发 生在个人和组织生活的方方面面，以及个人面临没 有明确路径的模糊问题时。 乔治 ·西蒙斯认为意会具有 日常意会、映射到 现有知识意会、新知识意会和危机意会四种(Sie- mens，2011a：44—46)：1)日常意会指个体 日常的信 息搜寻。这种活动一般没有长期目标 ，不专注于具 体任务，而是根据日常生活模式和个人对信息的选 择而变化；2)映射到现有知识意会也是个体与已有 知识之间建立联系的活动。在此活动中，新手和专 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 贡献更多内容，一起营造复杂的信息环境(王志军 等，2014)。 斯蒂芬 ·唐斯认为，从理论上说 ，基于联通主义 思想开发的课程包括课程参与者 (学习者和促进 者)、资源(网络中的开放资源和学习者创建的资 源)以及将参与者和资源连接起来的机制，其中将 学习者和资源连接起来的机制是其他课程所不具备 的(胡艺龄，顾小清，2013)。 (五)联通主义教师观：课程促进者，影响和塑 造 网络 基于联通主义学习的教学是一种开放式教学 (Downes，2012：37)。与传统学习理论将教师作为 “讲台上的圣人”或讨论与知识建构的引导者相比 (Anderson&Dron，2011)，联通主义学习理论对教 师的定位发生了改变，为课程促进者(facilitator)，即 教师角色由课程的控制者变为影响者，教师的作用 不是控制课堂，而是影响或塑造网络。乔治 ·西蒙 斯结合自己计划和实施 cMOOCs教学的体验，把教 师(促进者)定位为网络中的重要节点，该节点在联 通主义学习中的作用可总结为以下七个方面(Sie— mens，2010)。 1)放大。在联通主义学习网络中，因为学习者 通常会收听和关注促进者，所以促进者是众多节点 中的重要节点，通常也是学习者个人网络的关键节 点。因此，促进者重新广播的观点、信息都可能被课 程的大部分参与者接收。促进者特别关注的主题， 可能影响整个网络关注的主题。概言之，促进者起 到放大的作用。 2)策展(curation)。策展有策划安排之意，指促 进者在学习情境 中安排学习者必须学习的关键要 素，这种策展不是告知学习者必须知道哪些内容，而 是在与学习者的对话、评论、同步讨论以及个人反思 中加入关键概念。学习者在扩展个人网络的过程 中，将不断遇到促进者分享的概念而与其产生共鸣。 3)促进寻径和社会化——驱动意会。促进者 可以帮助学习者将复杂、散乱的信息变得有意义，并 从一堆让人迷惑和矛盾的观点中找到方向。促进者 也可以参与会话中，鼓励学习者建立初步的联系并 在网络中找到相对稳定的立足点。随着学习者个人 网络的建立，他们有了有效过滤大量信息的方式。 该网络不仅是帮助学习者过滤某些复杂主题信息中 介 ，而且允许学习者利用社会网络过滤资源，将注意 力集中在重要主题之上，从而驱动意会。此外，促进 者也可将寻径过程整合到工具中，形成对不同工具 的一体化操作。 4)聚合。联通主义学习的课程并不事先定义， 而是在学习过程中不断生成和发展。因此，随着课 程的展开，课程通过大量碎片化内容的交互而逐渐 形成结构。促进者需要不断聚合生成性内容，并将 其推送给学习者。 5)过滤。虽然学习者可通过寻径、社会书签和 聚合等有效过滤信息，但促进者通常具有某一领域 多年的经验，非常清楚学习者学习中可能遇到的概 念、困惑、干扰和陷阱，因此过滤是促进者在网络中 的重要角色。促进者可通过选择课程内容的学习材 料等显性方式过滤信息，也可通过类似围绕主题写 总结博客等隐性方式过滤信息。学习是排除的过 程，学习者通过决定不需要哪些信息，来使自己专注 对主题的理解。促进者则通过提供过滤信息协助该 过程的展开。 6)模仿。斯蒂芬 ·唐斯曾指出：“教学就是模 仿和演示，学习就是实践和反思(Downes，2012)。 学习是一个多面性过程，包括认知、社会和情感维 度。知识也有多面性，包括陈述性、程序性和学术性 维度。因此，课堂隋境难以满足各种类型的学习，通 过讲授或难以通过交流而理解的内容可通过促进者 的模仿来展现，所以学徒式学习是让学习者参与全 面学习的最有效模式。学徒式教学不仅关注学习者 需要了解的知识 ，也向他们展现成为相关专业人员 (如医生)所须经历的过程。乔恩 ·德龙认为，在联 通主义学习中，促进者是示范者而非决定者或引导 者，是学习者学习过程的共同旅行者(Dron，2013)。 7)持续存在。促进者需要有一个网络存在点 和能表达自己观点并被他人发现的空间，例如博客、 社会网络中的身份或多个服务组成的空间，因为没 有自己的网络身份，促进者不能够与那些想了解他 们或他们所了解的人建立联系。促进者要在网络中 教好并与学习者保持一致，也需要有一个网络存在 点。随着课程的开展，促进者通过提供总结评论、综 合讨论、意见等把学习者引向他们可能没遇到的观 点、概念。促进者要在网络中持续存在需要他们发 挥放大、策展、聚合和过滤内容作用并能够模仿反映 · 1 9 · 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 学科需求的关键思维和认知特性。 联通主义学习的教师观与传统的教师观有很大 不同，对教师能力的要求也相应发生了改变。人们 常说，术业有专攻。联通主义学习不主张一名教师 单独教授一门课程。例如，在 cMOOCs中，两位创始 人各有分工，乔治 ·西蒙斯负责课程的组织和协调， 在整个课程开展过程中邀请国际相关专家参与课程 分享，斯蒂芬 ·唐斯负责技术支持、课程学习日报管 理。这是一种多人协同教学的教学模式。 (六)联通主义学生观：自我导向、网络导向的 学习者和知识的创造者 前面提到，联通主义学习有两个假设前提，它们 是学习者参与联通主义学习应具备的基本能力。在 联通主义学习中，学习者需要有较高的信息素养⑨， 帮助他们获取、评价和使用信息。美国高等教育信 息素养的能力和特点对此有详细说 明(Siemens， 2006：113)，见表二。 表二 美国高等教 育信息素养 技能 特点 专注 经历一 系列分心 的事情后仍能保持对重要任务 的关注 过滤 管理知识 流和提取重要信息 彼此联通 建立网络 ，保持知识 的时代性和熟知性 汇聚人员 与人交互 ，形成社会空间 创 造和 理解涵义 ，领会意义和影响 获得意义 评 价和 鉴定 决定知识的价值 ，确保知识 的真实性 验证过程 在合适的情境 中验证人 的身份和思想 批判性 和 创造性 怀疑与畅想 思维 模 式识别 识别模 式和趋 势 知识定位 在达成 目的时 ，在知识库 、人 、技术和思想之间进行定位 接受不确 定性 对 比已知和未 知 ，看 到它们之间的联系 情景化 (理解情 理解情境的重要性 ，看 到连续性 ，确保 不忽视 关键 的情 境 问题 境游戏 ) 除这些基本能力准备和信息素养外，一名成功 的联通主义学习者，还要有更高阶的能力。 联通主义学习的开展依赖于自我导向学习者的 积极参与(Anderson，2009)。联通主义学习强调学 习者的 自主性(Stranack，2012)。正如理查德 ·桑 普森(Richard Sampson)所述：“今天的学习者习惯 于为他人工作，但是未来将更多为自己而工作。他 们将更多地为自己设置目标，而不是一个只会完成 · 20 · 别人设定的目标的工作人员”(Siemens，2006：69)。 理想情况下，成人都是 自我导向的学习者(Knowles， et a1．，2005)。自我导向能力包括基于网络呈现、 讨论、辩论，通过提问与回答或其他方式参与网络对 话和学习的能力。笔者认为，自我导向能力是学习 者参与联通主义学习的前提能力。 复杂的信息环境要求学习者具备多种多样的能 力：“首先，确定什么(信息)是重要的，然后知道如 何随信息的变化而继续保持联通”(Siemens，2006： 32)。学习者具备元学习能力和发现连接的能力， 这些能力不仅包括在更大范围内组织信息来源，还 包括对内容的持续评价，如辨析内容的重要性。学 习者要能发现信息问的关联性，即为了保证内容和 信息的流通，高效发现知识和促进知识的生长，发现 资源、活动与个人需求之间的关系，并表现出与学习 材料和概念深度交互的愿望(Siemens，2006：4)。 联通能力产生适应能力。联通的机会越多，学习者 从方法、组织和系统设计中获益越多。(Siemens， 2006：52)在联通主义学习中形成联通能力、逐步领 会(他人和知识)能力和维持对话能力是最核心的 能力，也是联通主义学习重点培养的能力。 在复杂的信息环境中，模式识别是一项重要的 确定信息重要性的技能。它表现为借助检索、社会 化和情景化知识存储等工具，具有像专家一样的洞 察力，能快速识别模式，发现机会。联通主义学习的 目标之一是帮助学习者适应快速变化的环境。因 此，同其他能力一样，模式识别能力也是联通主义学 习重点培养的能力。 同时，联通主义学习情境是一种网络化的学习 情境。学习者在此情境中利用不同的技术与不同的 人互动、与有相同或不同背景的人以及与有更高级 网络分享和创造学习制品的人建立连接和开展交 流，因此他们的行为也受网络的影响。在此过程中， 学习者除了有 自我导向能力外，更应具有网络导向 能力，因此其学习者是一名网络导向的学习者(Sie— mens，2011b)。 最后，联通主义学习者是内容的创造者。学习 者通过创造内容与他人联通。同时，在创造内容时， 为了保持更新，他们需要和原始资料联通；为了增进 连接，他们还需要给原始资源提供反馈 (Siemens， 2006：125)。创造促进了联通，创造力是联通主义 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 OER．2014，20(5) 学习的核心能力之一。 上述能力和自主学习能力一样，既是学习者参 与联通主义学习需具备的能力，也是这种学习要培 养的能力。 (七)联通主义学习环境观：分布式、复杂信息 环境中的个人学习环境和个人学习网络 与联通主义学习理论产生的时代背景和技术背 景紧密相关 ，联通主义学习是一种在复杂的、分布式 的信息环境中发生的学习。乔治 ·西蒙斯在其博士 论文中对此进行了详细论述。他指出，在该信息环 境中，学习者需要解决复杂、模糊、前人没有提供现 成解决方案的问题。当然，这一复杂的信息环境既 是学习者个体的环境，也是所有学习者面临的集体 环境。联通主义学习强调每个学习者在复杂信息环 境中通过寻径和意会建立个人独特的学习环境和学 习网络。 个人学习环境和个人学习网络已经代替了传统 学习环境，例如学习管理系统和某一机构的课程 (Levy，2011)。个人学习环境是帮助学习者控制和 管理学习的系统，包括支持学习者设置学习目标、管 理学习材料和学习过程，与他人进行交流以达到目 标等。很多社会工具和应用可以用于创建个人学习 环境。联通主义学习强调利用现有的社会交互工具 创建个人学习环境，并在此基础上创建个人学习网 络。用于创建个人学习环境的工具有以下特点：1) 框架开放、可扩展；2)通过开放 API提供多种应用； 3)不论来源，每个对象都有合作意识；4)空间能够 提供包括对象基本类型集合的多种视图；5)可在空 间进行视图转换；6)所有资源基于元数据而联系和 发展；7)架构中允许整合其他视图及对象以构建动 态的连接构件；8)可支持开展持续的网络培训、学 习和知识管理。目前，最典型的工具为各种 Web 2． 0工具和社会媒体，如 blog、wiki、iGoogle、Google Reader等(Siemens，2010)。 与技术和物理环境不同，个人学习网络更强调 连接的建立。该网络是唯一的、随个性化学习目标 的形成而建立 和发展 (Richardson& Mancabelli， 2011)。传统个人学习网络局限在面对面学习环境 中，随着 Web 2．0技术的发展，个人学习网络得到 了极大的扩展。在联通主义学习中，学习者通过学 习建构个人学习网络。为了保持网络的生态性—— 动态、进化且能适应和回应外部变化，个人学习网络 应具有时代性和关联性(Siemens，2006：47)。斯蒂 芬 ·唐斯认为个人学习网络具有多样性、自主性、交 互性和开放性特征(Downes，2008c)。 (八)联通主义交互观：交互是联通主义学习的 核心与关键 以媒体为中介的交互是教与学再度整合的关键 (Keegan，1993；陈丽，2004)，在联通主义学习中，交 互更是关键中的关键。虽然两位创始人没有特意阐 述其交互观，但是从前面对联通主义的知识观、学习 观、课程观、教师观、学生观和学习环境观的分析和 总结可以发现，交互是联通主义学习的核心与关键。 从知识观看，联通主义学习的知识源 自各个实体 (entities)的交互和连接的建立(Downes，2012：68— 69)。也就是说，网络中的知识不是靠一个实体传 递到另一个实体的过程中产生的，而是在交互中生 成的(Downes，2012：71)。从学习观看，学习是一种 网络现象，连接的建立和网络的形成都依赖于交互 的开展，整个网络是以交互为核心的。交互不仅促 进人与人之间的连接，还能提升人与内容之间的连 接；不仅促进人与人之间的交流，还帮助学习者生成 更深层次甚至内容开发者都想不到的学 习内容 (Downes，2012：48)。因此，正如乔治 ·西蒙斯建立 的技术、教师和学生交互生态系统所示(见图 5) (Siemens，2011a：85)，交互同创造一样，在联通主义 学习中处于基础和核心地位。从课程观看，课程内 容在交互过程中动态生成，教师和学习者通过网络 中持续不断的交互生成课程内容。在联通主义学习 中，所有人都是知识工作者，“知识工作者所从事的 工作就是与抽象或具体的制品(artifact)之间的交互 和创造持续意会的过程”(Siemens，2011a：20)。从 其学习环境观看，社会和技术网络让终端用户在访 问信息和创造交互空间时有极大的控制权(Sie- mens，201la：39)，寻径和意会开展都依赖于交互。 这种交互包括学习者与资源(内容)、学习者与促进 者、学习者与其他学习者的交互。个人学习环境和 个人网络环境的创建，实际上都是在创造交互开展 的空间。 综上所述，交互是联通主义学习的核心和取得 成功的关键。简言之，交互是连接和网络形成的 关键。 · 21· 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 OER．2014，20(5) 表三 基于联通主义学 习理论 的 cMOOCs列表 大学 课程名称 促进者 链接 学分 Siemens，Downes， CCK08 是 已无法访问 Cormier CCKO9 Siemens，Downes 是 已无法访问 Personal Learning Envirornments＆ Siemens，Downes， 否 http：／／connect． Knowleddge 2010 Cormier，Kop downes．ca／ Edueation Futurcs http：／／ 2O10 Siemens，Cormier 否 edfuturesresearch．0r孚／ Critical Literacies 2o09 Downes，Kop 否 已无法访 问 http：／／mobimooc． wikis- MobiM00C 20lO Inge deWaad 否 paces．com／MobiMOOC + 201 1+％ 28arehived％ 29 Learning Analysis Siemens，Dron， 否 已无法访 问 201l Cormier，Elias CCK2Ol1 Siemens，Downes 是 已无法访 问 https：／／sites．google．corn／ eduMOOC，2011 Schroeder 是 site／edumooc／ Openness in Si emens， 是 http：／／open．mooc．ca／ Edueation Cormier，Siemens Ch angel 1 MOOCs 否 change．mooe．ca and Downes etmooc 否 http：／／etmooc．ow／ Verena Hoskins http：／／ceetopenwiki． ceetopen coulee 否 Roberts wikispaees．com／home https：／／learn．canvas．net／ M0OCMO0C 否 courses／27／ Downes REL2014 否 htt p：／／re12014．moo(3．ca／ 等 13位专家 特点外，还有以下特点：1)课程内容比较前沿：主题 涉及开放教学、联通主义学习理论、联通知识、新素 养和能力、新环境观等，主题比较新颖、模糊、复杂、 没有固定的认识、存在很多未知点，易引起交互 ；2) 学习不依托于传统的学习管理系统：课程学习可以 发生在网络的任一空间，不依托于具体的学习管理 系统或平台；3)课程开放灵活：课程面向所有人开 放，世界各地的学习者都可使用软件和工具建立连 接、分享内容、贡献内容、合作学习或扩展 自己个人 学习环境和个人学习网络；4)通过 gRSShopper工具 保障大规模交互的开展：交互发生在整个网络中，每 门课程都有固定的标签。例如，“教育的开放性” (openness in education)的标签为“#open”，课程促进 者借 gRSShopper提取并汇聚学习者在网络中生成 的内容，并以课程学习日报的形式推送给学习者，学 习者据此找自己感兴趣的话题，并开展进一步的交 互。gRSShopper是 大规模 交互开展 的重 要保 障 (Downes，2013)；5)通常以周为教学单位，按每周 一 个主题推进。这可帮助所有参与者决定先看哪些 材料，再看哪些材料，也使生成的内容可控，从而保 证学习的有效开展和特定时间内生成内容的一致； 6)通常没有非常明确的学习结果和正式的评价。 上述三种实践中，前两种只部分体现了联通主 义学习的观点，严格来说不可称为联通主义学习理 论的实 践，而 探 究 复 杂 问题 的复 杂 联 通 (如 cMOOCs)真正体现了联通主义的精神实质，是典型 的联通主义学习实践。从联通主义学 习理论到 cMOOCs，这一跨越体现了联通主义学习理论从较抽 象的、描述性的表述，到具体的可操作的实体形象以 及课程教学组织形式的转变，因此是联通主义学习 理论的重要发展。联通主义学习强调的个人学习和 组织学习之间的互动，目前还没有具体的实践形式。 五、批判与回应 尽管联通主义学习理论得到了众多认可，取得 了快速的发展，但因其基于网络的结构、复杂变化的 环境以及分布式认知的“新”的学习理论而受到了 一 些质疑和批评 (Verhagen，2006；Kop& Hill， 2008，Clara&Barber6，2014)。下面笔者将一一介 绍这些质疑并作出回应。 (一)联通主义学习理论是 学习理论还是教 学法? 该问题是所有研究者和批判者最为关注的。费 尔哈亨 (Verhagen，2006：14)指出，基于“未经证实 的哲学”的理论是无效的。克尔(Kerr，2007)指出， 已有的理论已能较好地解释当今这种技术的、联通 时代的学习需求，因此联通主义学习理论的提出没 有必要。柯蒂斯 ·邦克(Curtis Bonk)质疑联通主义 是否依然是传统的属于心理学的学习理论，或者属 于社会学、人类学概念中的学习(Siemens，2009)。 克普和希尔(Kop&Hill，2008)认为联通主义并非 新的学习理论，只是新的教学法。 乔治 ·西蒙斯认为联通主义学习理论目前还处 于发展中，是一种描述社会、网络化和数字化学习的 “前设理论”(metatheory)(Wagner&Berger，1985： 700；Siemens，201la：56)。前设理论是一种提供了 解社会现象的指南和理论家对这些现象的适当的建 议的定位策略(orienting strategy)(Wagner&Berger， 1985：700)。前设理论的发展还依赖于很多研究的 开展。例如，基于某一项 目的研究证据的实证分析 · 23· 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 OER．2014，20(5) 和理论间关系的确定。同时，乔治 ·西蒙斯采用 “区分学习理论的五个决定性问题”(Ertmer&New- by，1993；Mergels，1998)，证明联通主义学习理论 是一种学习理论，并将其与其他学习理论进行区分 (Siemens，201la：58)，见表四。 表四 联 通主义学习理 论与其他 学习理论 的区别 问题 行为主义 认知主义 建构主义 联通主义 (1)学 习是 黑 箱 一主要 社 会 ，每 个 分布 于网络 、 如何发生 关 注于可 观 结构化程序 学习者建 构 社会 中，技术 促进 ，模 式识 的? 察到 的行为 意义 别和解释 (2)哪 些 因 奖励 、 惩罚 、 存 在 图 示 ． 投 入 ，参 与 ， 网络的多样 素 影 响 了 刺激 先前经验 社会 ，文化 性 学习? 记忆 是重 复 自适 应 性 模 (3)记忆扮 经历 的连 接 编码 ， 存 储 ， 先前知识 在 式 ， 当前 状态 演什么角 线 — — 奖 励 提取 当前情境 中 的展现 。 存在 色? 和惩 罚最 有 的混合 于网络 中 影 响力 (4)转化是 复制 他人 的 连接(建立节 如何发生 刺激 、反应 知识结构 社 会化 点) 的 ? (5)哪 一种 推 理 、 明 确 社 会 、模 糊 复杂 ，快 速变 学习 可 以用 任务 导 向的 化 ，多样 化知 这种理 论进 学 习 的 目 标 、解 (定 义 不 清 识 来 源 的 决 问题 晰的) 行解释? 学习 在联通主义学习中，学习发生在基于模式识别 和解释网络的分布式过程中，学习过程受连接的强 度和网络的多样性影响，转化发生在连接建立的过 程中，适合于复杂、快速变化以及多样化知识来源领 域的学习。联通主义学习理论能够回答区分学习理 论的五个决定性问题，从这一意义上说它是一个学 习理论 。 斯蒂芬 ·唐斯也先后发表博文《什么是联通主 义》(Downes，2007b)以及《联通主义及其批判—— 什么不是联通主义》(Downes，2008b)进行回应。他 认为要了解联通主义，需要澄清一些观点，例如四个 语义要素(多样性、自主性、开放性和连接性)影响 学习过程；记忆具有可适应性；学习不是一种转化， 而是每个学习者的重新生长。他进一步指出，在了 解什么是联通主义的同时，也需要了解什么不是联 通主义(Downes，2008b)：联通主义学习不是结构化 的、受控于他人的学习，也不是一系列可预设的教学 的、行为的和认知过程的结果；学习不是通过动机管 理的，学习并不受激励行为(例如奖励和惩罚，或社 会参与等)的影响；学习者不是通过存储事实或其 他命题实体形成记忆；学习不是由组成记忆或存储 事实的机制组成；学习不是获取简单的、持久的真 理，联通主义学习者应该能够应对复杂的快速变化 · 24 · 的环境。 (二)与社会建构主义学习理论是否有区别? 大量研究者质疑联通主义学习理论与维果斯基 的社会建构 主义是 否存在差异?(Kop& Hill， 2008；Kerr，2007；Strong& Hutchins，2009)。乔 治 ·西蒙斯指出任何新的理论最初的情境并非都是 全新的，而是将已有的观点整合到与当前需求和趋 势相关的框架中。例如，社会建构主义的诞生是在 新的时代和社会背景下整合了先前的认识论和其他 相关理论。联通主义学习理论也遵循同样的原理。 联通主义学习理论的发展吸收了很多理论的营养， 并且大部 分为社 会建构 主义 的营养 (Siemens， 2008)。 对于社会建构主义和联通主义之间的差异，斯 蒂芬 ·唐斯(Downes，2008b)的观点更加激进。他 认为，联通主义与建构主义、社会建构主义对知识的 定义不同，因此在联通主义学习中，意义的建构是没 有意义的。连接是通过关联自然形成的，而不是通 过一些有 目的的行动建构起来的。“意义”是语言 和逻辑的属性，该属性是参照性的物理符号系统。 这种系统是网络的附属现象，而非对网络的描述，也 并非是网络必不可少的。因此，联通主义中没有转 化知识、制造知识和建构知识等概念。在联通主义 学习中，教学不受制于机构，而依赖于学习者的投入 程度。它由学习者创建和拥有，即它需要寻找一种 具有以下功能的新的教育学：1)描述成功的网络， 这种网络具有多样性、自主性、开放性和连通性；2) 寻找能够形成这种网络的实践(包括个体和社会 的)，这种实践即教师的示范和描述，学习者的实践 和反思 。 笔者认为，表四清楚地反映了联通主义和社会 建构主义学习理论的差异。社会建构主义关注知识 建构，而联通主义则关注连接的建立和网络的形成。 虽然社会建构主义和联通主义都将学习描述为基于 交互的社会化过程，但笔者(Wang，et．a1．，2014)认 为两者存在很大的差异。联通主义学习的交互不仅 指社会交互，还有学习者与网络中的节点(包括人、 媒体、地点)发生的交互，因为知识分布在联通的网 络中(Downes，2007a)；而且在社会建构主义中，网 络是交互的社会媒体，而在联通主义学习中，网络却 是人的思维和认知的扩展。 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 OER．2014，20(5) (三)联通主义学习的概念是否存在问题? 克拉拉和巴贝拉结合其心理学背景以及参与 cMOOCs的实践提出了联通主义学习概念的三个问 题：缺乏对学习中出现的矛盾的解释(指在 cMOOCs 学习中，课程对学习者的要求太高，很多学习者不能 完成课程学习)；从属于交互概念；不能解释概念的 发展(Claret& Barberda，2014)。虽然两位联通主义 创始人至今没有对这一批判作 出回应，但 笔者 (Wang et a1．，2014)认为，批评者没有搞清联通主 义学习本身的定位及其前提假设——学习者都受过 教育，有信心和能力利用网络开展学习，学习者具有 参与联通主义学习的能力，他们能判断信息是否正 确、对自己是否有用。对联通主义从属于交互概念 的问题，笔者认为他们颠倒了交互和联通主义学习 之间的关系。联通主义学习强调交互是学习的核心 与关键，并不意味着联通主义学习就等于交互，因为 两个概念完全处于不同的层面，交互 (主要指社会 交互)也并非联通主义所特有的，该批判相反恰恰 凸显了交互在联通主义学习中的重要性。最后，联 通主义本身强调概念网络的发展，所以不能说它不 能解释概念的发展。 (四)联通主义学习理论有何独特之处? 联通主义学习理论到底有何独特之处?该问题 受到众多研究者关注。在理论发展早期，乔治 ·西 蒙斯曾对加里 ·斯坦格(Gary Stager)的这一质疑 作出回应。他认为，联通主义学习理论使用网络原 则来定义知识和学习过程；它在多个层面上阐述学 习原则，包括生物／神经、概念、社会／外部网络；关注 将技术作为描述认知和知识的一部分；强调情境和 理解(一致性、意会、意义)(Siemens，2008)。这一 回答带有浓厚的社会建构主义色彩，从而可以看出 联通主义扎根于社会建构主义的痕迹。 随着认识的深入，乔治 ·西蒙斯对这一问题的 回答也逐渐深入(Siemens，2009)，笔者将其总结为 五个方面：1)联通主义学习理论能较好地解释知识 的扩展和创新；2)联通主义强调多层次连接(包括 神经连接、认知／概念连接和社会连接)的重要性， 学习是在理解连接如何形成、为何形成的过程中发 生的；3)强调在丰富、复杂的环境 中知识的创新和 进化；4)技术尤其是网络技术在这一学习中不可或 缺；5)就像建构主义整合了从杜威、冯格拉塞斯费 尔德再到柏拉图的观点一样，联通主义将神经科学、 认知科学、网络理论、复杂系统和相关学科以一种创 新的方式组合在一起。 笔者认为，联通主义学习理论是在复杂的信息 时代提出的，具有复杂性。它要解决的是模糊、复 杂、没有确定答案、需要集众人智慧方能解决的问 题。相对于建构主义(社会建构主义)学习理论将 创新作为社会建构主义中的高阶目标和学习重点， 联通主义学习给知识以生命和活力，所生成的知识 只是整个网络中的一个新节点，目标是为了促进网 络的扩展即知识持续不断地生长，由此可以看出知 识创新是深度连接形成的重要基础。最后，联通主 义所解释的学习更加接近日常工作和学习过程(即 非正式学习)面临复杂问题时的学习。 从 目前来看，联通主义学习理论能够对这些批 判和质疑作出较好的回应。联通主义学习理论正是 在这种批判和质疑中，不断反思、发展和成长。 六、结语 ，、、 吾厢 本文希望能够帮助研究者和实践者深化联通 主义学习理论的认识 ，缩短与国际研究的差距，帮助 我国研究者与实践者借鉴该理论的丰富成果开展更 加系统和深入的研究与实践。 如前所述，联通主义学习理论本身是个复杂的 学习理论，目前虽取得一些成果，但是不少问题还需 要作深入的研究。例如，联通主义学习区别于其他 学习最本质的特征和规律是什么?联通主义学习以 交互和创造为核心，那它们的核心作用究竟如何体 现?交互在这种学习中有什么特点和规律?联通主 义学习一直强调认知网络该如何测量、如何可视化? 联通主义学习是个人在集体学习的过程中获得发 展，还是个人通过建构 自身的网络集体获得发展，个 人与集体(组织)之间存在什么关系?联通主义学 习理论强调的网络和传统意义上强调的社区究竟有 哪些本质区别⋯⋯这些问题都有待做深入的思考。 联通主义学习实践还相对太少，需要我们结合联通 主义学习理论的精髓及其精神实质在多种情境中开 展多样化的实践，以推动该理论的深入发展。 [注释] ①李萍 2005年在《全球教育展望》杂志上发表的《联通 主 · 25· 王志军，陈丽．联通主义学习理论及其最新进展 OER．2014，20(5) 义——数字时代的学习理论》一文。 ②该书已译成中文，书名为《网络时代的知识和学习——走向 联通》。 ③在后来的论述中．他将其修改为多样性、自主性、交互性和开 放 性。 ④意会，又称搞清意思，是指搞清某种模糊情形之意思的能力 或努力。更准确地说，意会是指在高度复杂或不确定情况下，为作 出决策，建立情境意识(situational awareness)和达到理解的过程。 ⑤美国高等教育信息素养能力标准(大学和研究型图书馆协 会)将信息素养定义为“识别何时需要信息，并有能力定位、评价和 有效使用所需的信息”。 [参考文献] [1]Anderson，T．(2003)．Modes of interaction in distance educa— tion：Recent developments and research questions．In M．Moore＆ W． Anderson(Eds．)，Handbook ofdistance education[M]．Mahwah，NJ： Erlbaum：129-144． [2]Anderson，T．(2009)．The dance of technology and pedagogy in self-paced distance education[DB／OL]．Retrieved on Dec 12，2013 from http：／／auspace． athabascau． ca：8080／dspaee／bitstream／2149／ 2210／1／The％ 20Dance％ 20of％ 20technology％ 20and％ 20Pedagogy％ 20in％ 20Se~％20Paced％20Instructions．doc． [3]Anderson，T．，&Dron，J．(2011)．Three generations of dis— tance education pedagogy[J]．The International Review of Research in Open and Distance Learning，12(3)：80—97． [4]陈丽(2004)．远程教学中交互规律的研究现状述评[J]．中 国远程教育，(01)：13—20． [5]Clara，M．，＆Barbertt，E．(2014)．Three problems with the connectivist conception of learning[J]．Journal of Computer Assisted Learning，30(3)：197-206． [6]Downes，S．(2005)．An Introduction to connective knowledge [DB／OL]．Retrieved on June 17。2014 from http：／／www．downes．ca／ cgi—bin／page．cgi．post：33034． [7]Downes，S．(2007a)．Learning networks in practice[J]．E． merging Technologies for Learning，(2)：19-27． [8]Downes，S．(2007b)．What conneetivism is?[DB／OL]．Re． trieved on July 15，2014 from http：／／halfanhour．blogspot．eora／2007／ 02／what—connectivism—is．htm1． [9]Downes，S．(2008a)．Places to go：Connectivism＆connective knowledge[DB／OL]．Innovate，5(1)．Retrieved on July 13，2014 from http：／／www．innovateonline．info／pdf／voB — issuel／Places — to — Go一 一 Con— nectivism 一 ＆ 一 Connective — Knowledge．pdf． [1O]Downes，S．(2008b)．Connectivism and its critics：What Connectivism is not[DB／OL]．Retrieved on July 10，2014 from http：／／ www．downes．ca／ post／53657． [11]Downes，S．(2008e)．Connectivism：A theory of personal learning[DB／OL]．Retrieved on July 14，2014 from http：／／www．slide- share．net／Downes／eonnectivism-a-theory—of-personal-learning． · 26· [12]Downes，S．(2012)．Connectivism and connective knowl- edge：Essays on meaning and learning networks[DB／OL]．National Re- search Council Canada．Retrieved on June 9，2014 from http：／／www． downes．ca／files／books／Connective — ． Knowledge-19May2012．Pdf． [13]Downes．S．(2013)．MOOCs and K12 Cloud[DB／OL]．Ca1 gary．Retrieved on June 24，2014 from http：／／www．slideshare．net／ Downes／moocs——and-kl2-cloud-privacy-regulations——and——risk——manage— m ent． [14]Dron，J．(2013)．Soft is hard and hard is easy：learning technologies and social media[J]．Open Journal，(13)：32-43． [15]Ertmer，P．A．，＆Newby，T．J．(1993)．Behaviorism，cog nitivism，eonstructivism：Comparing critical features from an instructional design perspective[J]．Performance Improvement Quarterly，(4)：50 — 7O． [16]Fonseca，D．E．L．(2011)．EduCamp Colombia：Social net． worked learning for teacher training[J]．The International Review of Re search in Open and Distance Learning，(3)：60-79． [17]Golledge，R．(1992)．Place recognition and wayfinding： Making sense of space[J]．Geoforum，(2)：199—214． [18]胡艺龄，顾小清(2013)．从联通主义到 MOOCs：联结知 识，共享资源——访国际知名教育学者斯蒂芬 ·唐斯[J]．开放教育 研究，(6)：4一l0． [19]Keegan，D．(1993)．Reintegration ofthe teaching acts[J]． Theoretical principles of distance education：113—134． [20]Kerr，B．(2007e)．Msg．18，Re：What Connectivism Is [DB／OL]．Online Connectivism Conference：University of Manitoba． http：／／ltc．uman itoba．ca／ mood le／mod／forum／discuss．php? 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