当前我国基础教育改革若干倾向反思
摘 要：在我国当前基础 教育 领域如火如荼的各项改革中，以课程与教学 问题 为核
心，形成了如 研究 性 学习 、校本课程、教师专业化 发展 、教育均衡化、信息技术教
育与学科教学的整合等一个又一个带有明显倾向性的问题。这些倾向有的是教育改革发展
的必然选择，有的则显得不够冷静理性，表现出浮躁和盲目。 关键词：研究性学习；
校本课程；教师专业化；均衡化；信息化 以 1985年《中共中央关于教育体制改革的
决定》为标志，我国各级各类教育尤其是中小学校掀起了教育改革的浪潮。教育中存在的
弊端逐渐被人们认识和揭示，各种新的理念不断涌现。特别是到了 90年代中后期，随着
1998年《面向 21世纪教育振兴行动计划》和 1999年《中共中央关于深化教育改革全面推
进素质教育的决定》两个纲领性文件的颁布实施，基础教育更是迎来了改革的春天。从观
念到行动，从课程到教学，从教师到学生，从管理者到实施者，从学校到 社会 ，中小学
校的改革实践可谓如火如荼。实践的探索和 理论 的研究一道，形成了基础教育改革中的
一个又一个亮点。本文拟对近年来我国基础教育改革过程中出现的几个带有倾向性的问题
做一 总结 评析，以期对教育进一步的发展提供帮助。 一、热衷“研究性” 在时
下的教育理论研究者和中小学教育实践工作者中，如果还有谁对“研究性学习”、“研究
型课程”感到陌生，必定会使人认为不可思议。可见这一名词或由这一名词所代表着的理
念的 影响 力之深广。 笔者曾仔细查阅权威人士关于“研究性学习”的著述，也曾虔
心倾听有关领域专家对这一命题的阐释。根据所能接受和理解的信息，关于研究性学习，
人们的认识不外乎这样两个方面：第一，所谓研究性学习，就是学生在教师的指导下，确
立课题，搜集资料，提出假设，自己进行研究。第二，研究性学习是和以往的接受性学习
相对立的一种学习方式。也许是由于 中国 的教育在“灌输——接受”方面的特点太过突
出，并因此已经招致太多的批评和指责，如培养出来的人才严重缺乏创造性等，研究性学
习一经提出，立即受到理论和实践界的一致肯定。继而又不断受到国外中小学生做研究的
成功范例的鼓舞，更加使得“研究性学习”的研究和实施一路凯歌，形成教育研究和改革
中的一大热点。 鉴于我国的教育教学中固有的弊端，开展研究性学习，让教师自觉地
改变自己的教学行为，让学生尝试全新的学习方式，无疑是非常有价值的。不过，对于一
个引进的概念或者理论，在全盘接受之前，很有必要首先明确是否具有共同的适用条件。
如果前提条件有差别，就必须根据自身的情况作出适当的调整和变通，才能够使引进具有
成效。就那些研究性学习已经是学生的基本学习方式的国家来说，学生每天在学校里的时
间很少，因此，他们有充裕的课外时间和空间去查阅资料，搜集信息，自己做研究。这是
一个必要的前提条件。而在这一点上，我们国家的情况却有很大不同。一个基本的事实
是，我们的学生不但需要全天在学校里、在课堂中生活，即使放学以后回到家中，还需要
完成大量的和课堂学习有关的作业。这就决定了“教师指导下学生自己进行课题研究”式
的研究性学习在我们的学校教育制度下根本就没有开展的时间和空间。当然，这样说的意
思并不是说为了进行研究性学习，我们的学校也必须提前放学，增加学生的课外时间去进
行研究性学习。既然我们的学校是以教学为中心工作，以课堂为实施素质教育培养创新人
才的主阵地，学生主要是在课堂上学习、发展和成长的，为何不把研究性学习引进到课堂
中，实现研究性学习从课外的课题研究到课堂的转换，从而给研究性学习增加一些本土化
色彩呢？当然，这个问题也不是没有引起人们的注意。比如，随着课程改革的深入，在上
海已经有把中学的“研究型课程”和小学的“探究型课程”写进学校课程表中的，每周大
约两个课时。与这种课程相对应的教师的教学方式和学生的学习方式当然是“研究性”的
了。这种做法的本意正是让研究性学习进入课堂。然而，实践中我们却看到了由这种做法
而产生的负面效果：不但“研究型课程”、“探究型课程”成为和学科课程对立的课程类
型，研究性学习也成了研究型课程和探究型课程的专有名词。只是在每周两个课时的研究
型或探究型课上，需要学生用“研究”的 方法 进行学习，而在正常的学科教学中，教师
的教和学生的学却仍然同传统无异，依旧是教师讲、学生听，教师传授、学生接受。这显
然已经背离了研究性学习的本意。 我们认为，研究性学习不应该仅仅是课外的课题研
究，也不应该仅仅是研究型课程、探究型课程中的学习方式，它应该真正进入课堂，和每
一门学科、每一种课程发生联系，成为学生每一天的基本的学习方式。也就是说，研究性
学习并不是当前多数人所理解的“课题式学习”、“课题研究”等学习 内容 方面的变
化，它的重点应该在于学习方式的转换。通过学习方式的变革，培养学生问题的意识、探
究的态度、思考的能力和研究的习惯。 二、崇尚“校本” 随着我国新一轮基础教
育课程改革的启动与发展，“校本”课程成为基础教育课程改革的一个重要方面。由课程
领域延伸开去，校本培训、校本管理，“校本”随即成为教育 文献 中出现频率最高的词
汇之一。 校本课程是随着课程多样化的需求日益凸现的。20世纪 80年代，人们逐渐
认识到，课程决策权不应该再由国家或地方独立享有，国家、地方和学校共同分享课程决
策权成为一种世界性的趋势。到 90年代后期，我国开始试行国家、地方、学校三级课程
管理制度，课程决策权开始部分下放到了学校。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程
计划》（试验）规定，学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这部分课时占总
课时的 20％—25％。这一规定，从政策上明确肯定了学校和教师在课程开发中的地位和权
力。2001年，教育部制定颁布了《国家基础教育课程改革指导纲要》，进一步明确了“建
立国家、地方和学校的课程三级管理模式”，并对学校的课程权力作出了具体的规定：
“学校的职责：义务教育和普通高中阶段的学校在执行国家课程和地方课程的基础上，依
据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》，从实际出发，参与本社区学校课程具体实
施方案的编制，同时，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校
的课程，并报上级教育主管部门审批。”这一规定成了我国校本课程实施政策上的保障。
校本课程的理念和政策一经提出，迅速得到了中小学校的积极回应。小学、初中、高
中，都在寻找自己的传统和优势，都在总结当地社会、 经济 的具体特点，都想在课程开
发中形成自己的特色，突出自己学校的“本位”。然而审视校本课程开发的实践，可以看
出，“校本”作为一种理念，在我国基本上还属于一种教育改革的目标或理想，或者说实
践的探索还只是处于初级阶段，离真正意义上的校本还有非常遥远的距离。这可以从几个
方面体现出来：第一，我国的课程管理模式总体上仍然是“自上而下”式的，校本课程只
是国家课程和地方课程的补充，并且在课时比例上只占 10％—15％左右，因此学校的课程
自主权非常有限。第二，很少学校真正具备参与课程开发的能力。不要说课程管理部门长
期以来早已形成了依靠学科专家来设计课程的习惯，对学校自己开发课程缺乏足够的信
任，就是学校自身，大多也对课程开发望而生畏，缺乏自信。当然的确也有少数师资力量
比较强、优势资源比较集中的学校在探索校本课程开发的实践中取得了一些成功的经验，
但这些成功经验，大多是在校外课程专家手把手的指导下取得的，离开专家们的悉心指
导，单靠自身学校教师的力量，基本上还没有具备相应的课程开发能力。从这个意义上
说，就算开发出了课程也已经不是纯粹意义上的“校本”了。第三，实践中存在着对“校
本课程”做简单化理解甚至误解的现象。校本课程的实施无疑对于我国的课程改革具有重
要意义，但是许多人对于校本课程的本意、目的、相关的教育理念等并没有真正理解。比
如，不少人认为，实施校本课程，就是开设活动课程或选修课程，根本没有课程开发的概
念；还有人认为，实施校本课程，就是由教师自己编写教材，而编写教材就是搜集材料，
根本没有课程创新的意识。总之，从我国实施校本课程开发的实际情况看，很少有学校能
够不依赖外部条件，不借鉴已有的课程或教材，完全独立自主地开发出体现自己特色和优
势的校本课程。 既然校本课程是以学校为本位，这里的“本位”至少应该包含这样一
个意思：它的开发主体是教师。以教师为主体开发课程显然不同于专家编写教材。它是源
于实践、基于实践、面向实践的。而既然是校本课程开发，也就不能仅仅是对已有课程的
选用和改编，而应该是教师根据学校和自身的现实条件以及学生的实际情况，创作出全新
的课程。可见，校本课程的实施是一项系统工程，不仅需要课程管理体制的转变，还需要
课程开发的主体——具有课程开发意识和能力的教师的产生，以及与此相关的教育理念的
更新，学校各项工作的配合，等等。只有各方面条件都达到了，才能够实现真正意义上的
“校本”。 三、强调“专业化”“校本课程”的实施使得原来属于国家的课程开发开
始部分地分权给学校和教师，课程开发不再是学科专家和课程专家的专利，教师从边缘走
向中心，成为课程开发的主体之一。教师不再只是现成课程的被动的实施者，而成为主体
的设计者和开发者，成为拥有 科学 的教育理念，善于合作的研究者。教师这一角色的重
大转换，再加上教师对于整个教育事业的意义越来越被人们认可和重视，使得原本就很强
烈的“教师成为研究者”的呼声更为高涨，教师“专业化”亦成为当前基础教育改革中的
热点话题之一。 然而，很长时间以来，人们对于教师职业的专业化程度究竟有多高一
直存在着争议。教师职业的社会性质没有得到明确的认识，教师没有获得应有的学术地位
与荣誉，特别是中小学教师，在现实社会中还远远没有具备如医生、律师等职业的学术性
质与学术地位。当然，这也是与教师职业的特殊性相联系的。与其他职业相比，教师职业
所依据的专业知识具有双重的学科基础，即学科知识和教育知识，也就是教师教育领域长
期争论不休的”学术性与师范性”的问题。对于一个教师而言，学科的学术水平与教育的
专业素养孰轻孰重，两者中哪一个更直接地决定了优秀教师的诞生？理论是美好的，而在
现实中，师范性往往成为强调学术性的附庸。不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教
师，甚至可以做一个好教师，而教育学科知识是否具备则无关紧要。据说国内某名牌大学
的校长曾经公开与某师范大学的校长开玩笑说：“我们学校并不是培养教师的，你们学校
是专门培养教师的，可是从我校毕业的学生去做教师，决不会比你的学生差，甚至可能会
更好！”这是典型的视学术性高于师范性的一种观点。
导致人们对教师专业性认识不够的原因是多方面的。不过，随着世界范围 经济 竞争和
科技 竞争的加剧，世界各国都把 教育 摆到了 社会 发展 的战略位置。在世界范围的
教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败取决于教师的素质，只有教师专业
水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此，从 20世纪 80年代开始，教师专业化
越来越成为世界教育领域中的一个热点话题。人们越来越认识到，只有不断提高教师的专
业水平，使教学工作成为一种专业，才能使教师成为具有较高的社会地位的一种职业。教
师的专业发展 问题 成为教师专业化的方向和主题。 而在我国，长期以来师范教育比
较注重的是教师对于任教学科和教育专业的知识掌握，对教师的个人教育思想的形成与发
展不够重视。狭隘知识授受式的教师培养模式造就了大量的教书匠。另一方面，长期以来
围绕教师的专业属性问题，学术界和实践界曾经展开过热烈地讨论。关于教师职业究竟是
“专业”还是“半专业”，多数人还是倾向于认为，教师职业同别的专门职业比较起来，
成熟程度还是一个问题，还处于“半专业”的状态。 从基础教育改革的整体效果而
言，无论是 研究 性 学习 方式的转换、校本课程的真正落实，所有的改革，所有先进的
理念，最终都要经由教师的教学行为去实现。这也正是人们常说的，素质教育的关键是创
新教育，而创新教育的关键是教师。在某种程度上，教师的素质和水平制约着教育改革能
够达到和实现的程度，教师的高度就是一个民族发展的高度。所以，教师职业无论究竟是
否是一种成熟的、 科学 化的专业，强调教师朝向专业化的发展，不断提升教师的研究能
力和学术品位无疑是顺应基础教育改革潮流的明智之举。说到底，教师的专业化，不仅是
促进教师教育发展和提升教师社会地位的策略，更是教育改革成果的保障。 至于教师
专业化的标准是什么，达到什么样的水平才能够称得上是专业的教师， 目前 仍旧是一个
仁者见仁、智者见智的问题。而如何才能培养造就出一支达到专业水平、具有深厚专业素
养的教师队伍，则不仅关系到师范教育培养教师的方式，更关系到教师进入学校所受到的
职后训练，包括教师每一天的工作、生活方式，包括以学校为本的培训，包括教师参与到
教育科研的程度等等。 四、呼吁“均衡化” 平等与效率、数量同质量的矛盾一直
是教育中存在的棘手问题。“如果平等与效率受到同等对待，分不出孰高孰低，在两者发
生冲突时，就必须寻求调和。在有些时候，为了效率就要放弃一些平等；另一些时候，为
了平等，必须牺牲一些效率。”人们一方面坚持古老而又朴素的教育机会均等和教育普及
化的理想，期盼教育在数量上的发展，追求学校数目和入学率，以及所有人都能够成为同
样的受教育者。另一方面又承认，教育必须履行筛选、分层和分流的功能，努力为社会选
拔培养高质量的人才，追求教育的质量和效率。对于人类和社会的整体发展而言，这两种
认识分别具有不可取代的价值和永恒的魅力。最理想的状态当然是找到两者之间的一个最
佳结合点。然而，现实和经验昭示我们，如同鱼和熊掌难以同时兼得一样，追求教育的大
众化，谋求数量上的发展，往往不得不部分牺牲教育质量；追求教育的英才化，谋求质量
的发展，往往又不得不以牺牲教育平等为代价。现实的教育很难在这两者之间保持一个合
理的平衡。 在我国，由于一直以来对高层次精英人才的迫切需要，效率一度成为教育
的首要价值。“重点校”、“示范校”、“样板校”等曾经作为国家教育政策贯彻落实，
优质教育资源通过行政指令得以在校际之间进行分配。然而，过度追求效率之后产生的一
个负面效果，就是造成了教育领域严重的不均衡状态。这种不均衡不仅仅表现在不同地区
之间由于地理环境、经济发展水平等所产生的差异，更严重的是在同一地区、同一城市，
相同类型的学校之间出现了明显的差距。差距最直接的体现是校舍、设备等硬件方面，而
隐性的不均衡则体现在依靠行政手段集结了较多优质资源的学校总是能够吸引到更多优秀
的教师和更多出色的学生，从而形成人力资源方面的不均衡态势，最终导致教育中的“马
太”现象。 不过，义务教育自 20世纪 80年代中期以来的大力实施，使得教育均衡化
的问题越来越凸现，引起了各级政府的高度重视。比如上海，就曾经通过义务教育实施初
期大规模的校舍新建和改造、90年代依托城市的振兴和崛起而实施的‘薄弱学校更新工
程’、跨世纪的‘中小学标准化建设工程’等几个体现 历史 发展阶段的重大工程来解决
这一问题。“这些工程无一不是教育均衡化政策的杰作，无一不是政府依法为全体青少年
提供基本均等教育机会的具体而实在的行动”。在全国，大力推进教育的均衡化，尽快解
决教育的公平问题也已经提上了议事日程。 然而，现实的情况仍然不能令人乐观。由
于长期以来所造成的地区和校际之间客观存在的差距很难在短时间内消除，再加上社会上
多数人心理上早巳形成的习惯和定势，由教育中存在的不均衡现象引发了我国基础教育阶
段的另一独特现象：择校。最初的择校主要指向的是高中阶段的重点中学，随着近几年来
的发展，择校的重心迅速下移，初中、小学，甚至从幼儿园开始，竞争的帷幕已经赫然拉
启。而且，跨地区的择校也愈演愈烈。尽管我国在义务教育阶段推行了公办学校免试、就
近入学的办法，其意图就在于推进教育的公平性和民主化，但我们必须正视，只要差异和
不均衡存在，择校就不可避免，公平就无以保障。而且，就算政府已经不再使用行政行为
去人为扩大差异和不均衡，市场就像一只看不见的手，仍旧不停地挥舞着，使得昔日的好
学校能够用收取高额赞助费的方式再度集聚优质的教育资源。上海十余所寄宿制高中已连
续三年招收外省市学生，5万元人民币（当然还有成绩要求）的入校费也许从成本而言是
合理的，但对于所有想要接受这一教育的学生来说，显然是不公平的。 义务教育的宗
旨是为全体适龄儿童和青少年的健康发展创造条件。如果学生由于人为的原因接受的是质
量不等的教育，不仅损害的是学生个人平等接受教育的权利，也损害了义务教育的公平原
则。因此，教育的均衡化发展应该作为一项重要的教育政策，采取有力措施如通过教育经
费分配、校长和师资的安诽等加以保证。同时，更为重要的是，通过深化教育教学改革，
提高教师的整体素质，提高每一所学校的办学质量，形成特色，保证所有学生都受到优质
的教育。 五、追求“信息化” 2000年，教育部发布了一个《关于中小学普及信息
技术教育》的通知，通知要求，为了进一步贯彻落实邓小平同志“教育要面向 现代 化，
面向世界，面向未来”和“ 计算 机的普及要从娃娃做起”的战略指导思想，适应 21世
纪培养具有创新精神和实践能力的高素质人才的需要，教育部决定，从 2001年开始，用
5—10年的时间，在中小学（包括中等职业技术学校）普及信息技术教育，以信息化带动
教育的现代化，努力实现我国基础教育跨越式的发展。于是，信息技术课程被列为中小学
的必修课程，并且明确提出了在中小学开设信息技术必修课的阶段目标：2001年底前，全
国普通高级中学和大中城市的初级中学都要开设信息技术必修课。2003年底前，经济比较
发达地区的初级中学开设信息技术必修课。2005年前，所有的初级中学以及城市和经济比
较发达地区的小学开设信息技术必修课，并争取尽早在全国 90％以上的中小学校开设信息
技术必修课。通知还要求，全面启动中小学“校校通”工程，为中小学普及信息化技术教
育、推动教育信息化建设奠定基础。“校校通”工程的目标是：用 5—10年时间，使全国
90％左右的独立建制的中小学校能够上网，使中小学师生都能共享网上教育资源，提高中
小学的教育教学质量。具体目标是：2005年前，争取东部地区和中西部地区中等以上城市
的中小学都能上网；西部地区及中部边远贫困地区的县和县以下的中学及乡镇中心小学与
中国 教育卫星宽带网联通。2010年前，争取使全国 90％以上独立建制的中小学校都能上
网。不具备条件的少数中小学校也可配备多媒体教学设备和教育教学资源。 这一通知
发布以后，随着全国中小学信息技术教育工作会议的召开，我国中小学信息技术教育赢得
了前所未有的瞩目。各地教育行政部门纷纷制定了当地信息技术教育发展规划和实施措
施；各级科研院所、教研机构、专家学者迅速设立了研究课题，为迅速发展的中小学信息
技术教育出谋献策；一大批 企业 也争先恐后投入信息技术教育的市场。从校校通、校园
网，到基于 网络 的研究性学习、网络教育资源库、信息技术课程、教材、教法，以及信
息技术教育的课程整合等等，焦点与热点层出不穷。各学校都在积极创造条件，努力实现
多媒体教学进入每一间教室，努力促进中小学教学方式的根本性变革，全面提高中小学迎
接 21世纪挑战的能力。有媒体评论说，2001年，对我国中小学信息技术教育来说，是
“火红的一年，不平静的一年”。 从信息技术教育的课程形态来看，目前越来越多的
学校开设了专门的信息技术必修课，但从教学 内容 来看，由于信息技术发展很快，中小
学信息技术课程指导纲要需要随时调整和变化，而实际上很多学校的教学内容远远落后于
信息技术实际的发展水平。而且由于各地师资及设备条件差异较大，开课年级各不相同，
各地普遍存在着小学、初中、高中各阶段教学内容衔接的问题。从教学模式看，一些学校
的信息技术课采取的是传统学科的“教师讲、学生学、学完考”的模式，注重知识性的教
学，没有体现信息技术课程的特点，使原本生动有趣的信息技术课程变得枯燥无味，窒息
了学生的创新精神，出现了“学生喜欢玩电脑，但不喜欢上信息技术课”的现象。 从
信息技术教育的发展趋势来看，许多专家与教学一线人士都认识到，信息技术与学科课程
的整合是必然的选择，同时也是改革传统教育模式、教学方式和教学手段的重要途径，是
中小学信息技术教育的核心和发展重点。但如何实现信息技术教育与学科教学的整合又是
一个难点。“整合”的概念提出以后，很多地方出现了教师上课不用黑板和粉笔，改用电
脑和屏幕的做法。甚至用粉笔在黑板上画一条曲线，原本非常简单，也许只需要花不到一
分钟的时间，现在却要花费不少时间搬到电脑中展示在屏幕上。实践中这样的做法不少。
因此，如何照顾到学科的特点进行整合，真正实现整合之后效果最优的目的，确实是一个
有待解决的问题。这一问题如果不能得到解决，将会 影响 到信息技术教育的最终成效。
参考 文献 ： [1]奥肯著，王忠民等译。平等与效率[M].成都：四川人民出
版社，1988. [2]尹后庆。均衡化：我们应该怎么做[N].上海教育，2002—4—15.
《河南大学学报（教育科学版）》2002年第 2期
