从人的生命视角看其对教育的选择
摘 要： 教育 面对的是人，必然重视人之为人的根本的有意识的生命。从这个角度出发
透视教育，确立以人的生命存在作为教育 研究 的起点，对于揭示教育本质现象有重要意
义
20世纪，是一个喜忧参半的人类百年。在其后 1/4世纪中， 工业 生产飞速 发展 ， 科
技 领域一日千里，人类的 经济 陷饼不断做大，而 社会 却进入了“有增长无发展”阶
段，人性的真正丰富的 内容 被消融于物性的纯粹释放里，大 自然 被随意处置和破坏，
人类陷入严峻的“生存斗争”之中。“太忙碌于现实，太驰鹜于外界”的人类，不断在召
唤“回到内心，转回自身，以徜徉自治于自己原有的家园中。”“原有家园”就是人的有
意识的生命。教育面对的是人的世界，理应从关注人的生命出发，执着追求生命的意义，
确立新的教育观念，不断提升人的生命质量，实现人、自然与社会的协调发展
当社会在一个世纪中经历了从工业社会到信息社会，从区域文化到全球文化，从离散时空
到同步时空文化的巨变，我们没有理由不说这是一个充满着大变革的世纪。教育的 理论
和实践经历了灌输式的传统教育到功利性的“半脑进化”式的 现代 教育的变化，正是在
认识和征服世界的进程中，进一步凸现“人”的发展，高扬“以人为本”的旗帜
现代教育理论的研究在一定程度上超越了传统的以社会的发展指标为支点论教育，摒弃了
就教育论教育、就教育改革论教育改革的传统圜道思维模式，但却步入了另一个固定思维
模式，以“物的逻辑”去看人，从人的诸多物性结构中寻找某种起决定作用的特征。在这
些研究中，人基本上是作为对象和客体而存在，远离人自身和自身生存的关注
当我们津津乐道于从人的功能和属性方面去论及教育的功能、作用、本质和价值时，却未
能抓住人的一以贯之的根本规定性。当我们习惯于活动是决定人的发展的决定性因素时，
却忽略了引发人的活动是由人自身引发并外化着人的本质力量的活动决定的。而这个“内
在于人并能够为人所意识、所体验的‘人自身’棗‘人的本质力量’就是人的自觉自为的
生命。”正是这种自觉自为的生命，人才能有意识地把自己的生命活动变成自己的意识和
意志的对象。教育作为培养人的活动，必然要以人的有意识的生命活动作为考察教育的起
点，让教育在关注入的生命活动中寻得二者的协调统一
事实上，长期以来，我们一直忙于一个个具体的教育学研究，忙于理论花样的推陈出新，
却常常忽略了对理论的根基是否牢固、理论的起点是否可靠进行反思
人之所以为人，人之最宝贵的就是生命。教育要培养人，就必然从人最基本的以肉体组织
为基础出发，以现实生活中的人为研究起点。需要的不断满足和再现与能力的不断运用和
更新，就是现实生活中的人的实际存在过程。人的生命提升，不仅是现实生活中的人不断
谋求生存的结果，而且是其生存的基本前提和主要内容。没有发展，就谈不上现实生活中
的人的真正生存。正是这种生存与生命质量的提升，人需要从事教育活动
我们把人的自觉自为的生命作为教育的起点，开辟了一种新的视角去审视教育现象，对于
揭示教育的社会现象和本质，有着重要的启示意义。教育领域中存在的一些教育 问题 ，
也能从人的生命角度找到注解
从先秦思想家们的“生生之谓易”、“天地之大德曰生”的重生思想到西方文化存在的强
大的热恋生命、执著尘世的思潮，都体现热恋生命，执著现世的重生思想，表现了人类的
共同心愿，揭示了人类的本身渴望。因此，人们对欧洲中世纪神性贬黜人性，对人的生命
的漠视和肆意践踏给予了无情的鞭挞。人们对以一个教育目标“铸造所有的人”的传统教
育和为功利所淹没的现代教育表示深恶痛绝。一旦我们从关注人的生命存在角度看待教
育，我们很容易摒弃残豁学生身心健康的教育体制，回归教育主体的方向上来
当前社会急切呼吁减轻学生身心过重的负担，恰恰是对人的生命的高度重视在教育中的体
现。教育学自诞生以来，就始终关注着人的生命存在。从卢梭、裴斯泰洛齐到福禄倍尔的
主张遵循自然的儿童教育，使教育的目光指向人自身。19世纪末 20世纪初，伴随“人文
科学 ”的复兴和大发展，德国教育领域出现了以狄尔泰的生命 哲学 和精神科学 方法
沦为基础的“文化教育学”，它坚持以完整的、生成中的人的生命来考察教育现象，主张
生命是完整的教育应培养完整的人格。五六十年代，世界全球性问题引发人们的关注，人
文主义教育学日渐上升为教育理论中的主导。主体性教育成为后工业社会或信息社会教育
的主流。教育发展历程无一不表明教育从人的生命生存和质量提升为出发点和归宿是人们
重视生命的必然要求
我们从人的生命生存角度看教育，自然要面对教育要解决的基本矛盾，即人的发展与社会
发展的矛盾。这种矛盾实质上就是个人价值与社会价值 历史 的具体的统一。人的生命存
在一方面表现为个人生命质量的不断提升。另一方面，人是社会的存在物，人的生命存在
还表现为人的社会生活过程，二者统一于社会与社会人的发展中
发展，就其内涵来讲，是一种事实和价值的混合体，是一种包含着事实基础的价值判断。
它必然涉及到“主体”，本质上是人的多种价值要求的集合。而始于 50年代初，持续到
70年代末 80年代初的传统发展模式只以经济发展为中心，以物质财富的迅速增长为目
标。这种传统发展观导致人的生命包含的自然和精神之间原有平衡被破坏，使人的生命被
物化，导致人与自然关系的恶化。1983年，以法国著名学者弗朗索瓦。佩鲁撰写的《新发
展观》一书为标志，构建了一种“为了一切人和完整的人的发展，同作为主体的行为者的
人有关，同人类社会及其目标和显然正在不断演变的目的有关”的新发展观。该观点强调
要实现人为主体的内在性、整体性和全面性的社会发展。虽然也提出要保护生态平衡，但
是他们忽略了将自然或生态环境因素作为重要的独立变量纳入社会发展框架中
于是，在 1987年世界环境与 发展 委员会公布了题为《我们共同的未来》的报告，系
统、概括地提出了“可持续发展”模式，它要求人与 自然 、人与人、人与 社会 关系得
到前所未有的全面整体的优化。然而这种道路的实现是艰难而漫长的，而且现 时代 的人
在对自然界关系上的自由同人与社会关系上的自由极不适应。马克思认为，人类社会只有
在共产主义取代了以往那种导致人类社会分裂为对抗的社会集团的社会制度之后，才能实
现“人和自然界之间，人和人之间的矛盾真正解决。”然而，我们不能坐等美好的未来社
会的实现。从人的生命高度出发，依靠 教育 ，建立一种人、自然与社会一体的生命生态
观是实现社会可持续发展的必然选择
教育要引导受教育者关注整个人类的生命命运，关注人的生命与自然的协调共存。教育要
让学生认识我们都是自然的一部分，是物种中的一员，是基因存在的一个载体。我们只有
从人类内部和人类与整个外部世界的关系出发，才能树立 现代 的生命观和生态观，超越
人类中心主义的价值观念和思维模式，从根本上确立敬重天地万物，守护人类共同的家园
的意识。人既然是有自觉意识、有理想追求的生命，就应从自己的生命活动中肯认并体现
出宇宙的生生不息之道和生命进化之道。教育是每个人的生命所需，是个人获取知识的动
力和进行心灵陶冶的手段，也是个人充实自身后以强有力的主动性反作用于社会的途径。
因而，教育只有成功地将社会性的外在要求品质和个体性的内在需要品质统一在每个受教
育者的整体素质中，才有个人乃至教育及社会的可持续发展。我们的教育目标就是要培养
大批具有现代生命观和生态观，超越人类中心主义价值观的素质的人，从而使社会价值与
个体价值和谐统一
人的生命追求一种在“关系的形成”中体现人的价值目标和价值理想。教育作为一种中
介，能推动人的生命质量的提升，并使这种追求不断提高。 哲学 是人的最高的自我意
识，它为人的自我认识提供了一种符合人的本性的思维方式。即一种反思性的方式，彰显
“人的生命是极其丰富与充满矛盾的，理想与现实，自然性与超自然性，理性与感性等都
是人们生命的重要环节”。哲学对人的生命本性的辩证觉解，要求与之相应的教育观念。
从这个角度看待当代教育观念，应有一种新的感受
首先，人的生命及其感觉和体验能力的生成、展现和自我理解是一个漫长的过程，它是基
于人的生命活动永无止境地展开着的，人对其生命意义的寻找与发现必定是一个无尽的过
程。人的生命是凭借其活动逐步提高其活力，丰富其内涵，而由脆弱走向强健，由蒙昧走
向文明的。因而人的一生的不同阶段，人所感受和体验到的生命意义必定不同。教育是每
个生命个体的需要。由于人的生命的生成和展现是一个从生到死的过程，教育必然伴随人
的一生，人的整个一生都应是 学习 的过程，通过教育使人不断增强能力，这正是我们倡
导的终身教育。它是日复一日的经历，“是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断
培养其判断能力和行动能力的过程。”教育应是从胎儿到人的死亡终极关怀的漫长过程。
任何把教育仅限定为启蒙和基础教育，乃至只是求职前的准备教育，都是违背“人的生命
是一个完整过程的要求”的
其次，人能在实践活动中，在“自由自觉”的创造性活动中形成他的真正属于自身的价值
生命，使自己真正“成其为人”。在实践活动中，人们将其生命意志对象化到新世界的创
造之中，使新世界在总体上扬弃并超越旧世界。追求永恒超越和不竭创造是人的生命的永
恒动力。我们的教育，一方面在于传承优秀文化成果，更重要的是激发受教育者的创造活
力，培养他们的创造能力，去实现人的生命意义的最高体验。创新能力基点恰在于人的生
命质量的提升。“创新所带给人的精神愉悦是任何物质享受和感官享乐所无法比拟的，那
是灿烂的生命之花最深沉、最辉煌、最汪洋您意的绽放。从某种意义上说，创新是自我实
现的最高表现形式。教育作为人道主义的事业，理所当然应注意个人生命质量的提升。
再次，人的生命是完整的，我们应抛弃以一种知性方式把本来由两重矛盾关系构成的人的
生命“拆零”成抽象对立的僵死规定，而应追求全面、综合、讲究整体生活质量的人生境
界。只有正视人的生命先天存在的肉体和精神，理性和非理性的矛盾，我们才能从统一辩
证的观点出发去统一人的生命。只重视肉体生命或认为生命本质在于肉体感受性，就会只
关注人的物质生活需要及其与之适用的实用功利。而只有精神才赋有人性乃至神性，从而
在推崇精神的同时，鄙薄乃至否定人的肉体需要，甚至由此而否定人的 经济 、 科技 活
动对人类世界的推动作用。这种观念反映到教育上来，就是长期以来，人文主义教育与
科学 主义教育在教育价值观念上存在着根本性的对立与冲突。人类需要的是科学和人
文、物质与精神和谐一致的生活。一种代表世界教育发展的方向和潮流的科学人文主义，
使二者在对立中不断统一。“世界教育正在朝科学人文主义方向发展。培养既懂专业技
术，又有人文精神的新型人才，正在成为教育所追求的目标。
