关于建构主义学习理论在教学中的应用
论文 摘要：建构主义学习理论的兴起为 教育 学提供了一个更广阔的 发展 空间。其
知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相
互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再
是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新
的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到
很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。 论文联盟 编辑。
论文关键词：建构主义；学习理论；教学
20 世纪 8O 年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在 哲学 上
，建构主义受到后 现代 主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及 科学 史的影响。
因此正如斯拉文所说：“在教养心 理学 中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多
的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一
步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用
的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，
维果茨基的文化 历史 理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建
构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来
探思其在教学中的应用。
一建构主义学习理论的基本观点
(一)知识观
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法
则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同
的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知
识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这
些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的
，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为
学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同
时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动
的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。
1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层
次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综
合、应用、反思和评价的认识活动。
2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个
过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸
学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源
，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形
成了一定的规范和文化。
3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应
具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生
活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境
而抽象化的存在。
(三)教学观
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇一律
的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识
的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要
为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不
是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当
的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。
总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的
相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。
二、建构主义学习理论在教学中的应用
(一)突出学生的主体性
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学
生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。
教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了 考试 的结果而学。以至我
们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时
期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学
习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的教学目标也不是僵
化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师
的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到
了发挥。
从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师
生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学
相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础 教育 课
程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和 发展 的新型师生关系，要求充分关注
、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景 论文联盟 编辑。
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用
而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习
。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取
就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八九
十年代的学生对清代及辛亥革命前后的 历史 普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很
大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《风波》(杨干忠《大
学语文》，北京广播学院出版社，2002 年版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒
体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；
太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料
让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一
个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国
家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动
他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，
教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的
过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。
我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生
也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对
世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。
相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，
主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《 科学 》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进
行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根
据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分
工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言
组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”
。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，
完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将
得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报
员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组
，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但
提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方
面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激
发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，
如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了
更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念
，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造
了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构
建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种
理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更
好地为实践服务。
