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第7期 第卜11页 教 育 理 论 与 实 践 ～ 第19卷(1999年)
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主体教育理论
的
定位
教育中最热门的话题是主体，最混乱
的话题也是主体。我们一旦步入这一领
域，扑面而来的是一大堆模糊不清的概念。
十分奇怪的是，这一教育理论被学者们高
度重视(被称为教育理论 中的哥白尼式 的
革命、并成为教育中热点的热点)，但在概
念上却被“高度”忽视，以至于仅这一理论
的称谓就有教育主体理论 、主体教育理论、
主体性教育理论等等。没有人对此区别解
释，研究者对理论精确性的一丝不苟的精
神在这里荡然无存。尽管称谓不同，但有
一 个共同的话题(严格地说不是共同的研
究对象)即关于教育中的主体问题，笔者将
这种理论称为主体教育理论。
这理论不论是什么称谓都离不开“主
体”这二个字。然而什么是主体?又会碰
到不同的含义问题。主体是一个哲学范
畴，在哲学 上，它有 多重 含义。一是 “实
体”，它被理解 为属性 、状态和作用 的承担
者，与现象等概念相对应。我们讲学校是
办学主体就属于这种用法。二是指“物质
的主要组成部分”，与“次要组成部分”相对
应。某项大的教育计划中的主体工程、主
体结构属这种用法。三是逻辑意义上的主
体 ，指逻辑判断 中的主语 、主词。四是 指
人。其内部又分为两种观点 ，一种认为凡
是人就是主体；另一种认为人只有作为某
种活动的发出者才是主体，并认为主体为
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认识者、实践者，客体为被认识和实践的对
象。主体概念 的多义性 ，极容易导致研究
陷入迷宫，即以含义 A代替含义 B。在理
论研讨中有时人们各说各的，并不明白对
方的理论是针对什么范畴而言的，论争成
为盲人式 的无谓的争论。
对此，研究者要有范畴意识，对主体概
念的不同用法和含义必须严格区别。当
然 ，主体一词在哲学上本来就是多义的，在
教育中人们在多重含义上使用它已成为习
惯，我们不可能让人们只使用一种含义，但
研究者应明示在什么含义上使用主体这一
概念 ，杜绝通篇研究论文对主体未界定 的
状况 ，这样可 以避免造成理论研究 中的混
乱。当然，界定并不意味着要在每篇研究
文章中都给“主体是什么”作一段定义性的
说明。界定有两种方式 ，一种是定义式 的
说明，另一种是行文 中的界定。后 者的界
定，文章虽没有一段定义性的说明，但在行
文中其含义已明确地揭示出来。不能既无
定义式说明，行文中也无清楚她显示。更
应避免研究文章的主体含义的“兼容”性，
一 会儿是这个意义上的主体，一会儿又是
另一个意义上的主体。
主体教育理论的研讨要形成共同的范
畴和研究对象。由于缺少这点，整个理论
处于支离破碎状况。
在主体教育理论中，围绕教师和学生
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团 教育理论与实践 l999年
谁是主体、谁是客体问题有一场大论战。
有教师唯一主体论、学生唯一主体论 、师生
双主体论。各种观点内部又是“同室操
戈”、各自立异。仅双主体论就有“主导主
体说”、“主导主动说”、“轮流主客体说”、
“双主体主从说”、“三体——双中心人物
说”、“教育主体的滑移位错”说、“同时主客
体”说，等等。⋯而在以上三种主要观点之
外 ，后来 又有 “超越 主客体”论。 2 现在的
“论”与“说”有越来越多的趋势。每种观点
似乎都言之成理、持之有故，谁也说服不了
谁。 一
由于没有共同的范畴和研究对象，理
论研究处于发散性无穷分化的趋势。这对
后继的理论家来说，无法高屋建瓴，用一种
框架将不同对象的各论各说统属整合为一
体。更不可能在师生主客体关系理论的基
础上 ，去探索出一个行之有效的师生主客
体教育模式去指导教育实践。对教育实践
工作者来说 ．要弄清什么是主体教育更为
困难。若他们要接受这些理论的指导，就
只能像做单项选择题一样，在 A、B、C、D
等项中任选一项，然后，还可能进行第二次
选择 ，如选择 了双主体“论”后 ．再在 a、b、
c、d等“说”中任选一项。但没有最优选
择，每一种学说都有被其它学说所指出的
“严重”失误 ，指导实践带来的“消极”效果
都是不可避免的。这样，对教育实践工作
者来说，似乎放弃选择无疑就成了最佳选
择。
对理论者和实践者来说，存在着一个
共同的问题 ：主体教育缺少一个明确的方
向感。这并不否认．在主体教育理论中有
的研究是极有理论和实践价值的，有明确
的方向感。没有方向感，是对整个主体教
育理论来说的。主体教育理论的定位问题
未被认识到 ，主体教育理论 研究和实践应
向哪里用力未提出来。这就使有方向感的
研究与诸多的其它方向的研究杂然共处，
使有方向感的研究无形中被削弱。主体教
育应该有个明确的方向。当然，这不是要
去结束争论。
我们不可能也没必要结束理论上的论
争。理论上的争论是正常的．人们不可能
对主体教育理论只有一种看法，若形成一
个“天下定于一”的结论，认识就不能发展
了。从创造性上说，发散性思维是重要的
思维方式。多种角度的探讨对创建主体教
育理论是必要的。但发散性思维只有与收
敛性思维相统一，才会有创造性成果。统
观主体教育理论研究．许多是具有很强排
他性的发散性思维，根本无法对之收敛与
整合。主体教育理论论争的前提是要有一
个共 同的研究对象。只有共 同的研究对
象 ，才会使讨论不断深化 ，对共同对象探讨
的不同认识才能互补、融合 。没有共同的
对象，论争就不可能真正地交锋，研究也不
可能真正深化。
要形成主体教育理论共同的研究对
象，研究者不仅要明示所使用的主体含义，
还要杜绝随意赋予主体含义的现象。在讨
论中存在着这种现象。
如学生唯一主体论认为 ：“在教育过程
中，学生始终处于主体——内因的地位 ，而
教师则始终处于客体— 外因的地位。按
照‘外因通过内因而起作用’的原理，必须
提 出学 生 主 体 论 即 学 生 是 唯一 主 体
论。”b 这里是将内外因作为划分主客体
的标准。如果主客体关系真是内外因关
系，可以“合乎逻辑 ”地推出学生唯一主体
论。但主客体与内外因是根本不同的两对
范畴，不能以内外因代替主客体。以这种
划分来确立学生唯一主体论缺乏根据。
再如超越主客体论认为 ：“不论是主体
与客体，还是主导与主体、双主体等观点，
都没有脱离二元对立的思维模式，这就是
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第7期 孙迎光：主体教育理论的定位 囤
主体与客体对立的模式。⋯⋯这种对象性
的师生关系，使教师与学生成为互相利用，
互相占有，互相估算的对象，更可悲的是，
这种对象性的教学关系，也只能使学生形
成对象性的思维方式和世界观，即努力成
为一个思维主体或实践主体，从而把 自身
之外的一切都看作是对象性实在，进行控
制、解析、计算、占有，不论对人生、对社会
还是对于自然，都是如此，他们的世界观人
生观都是对象性的，这必然造成自然与人、
社会与个体、他人与自我的对立 P P-| 这种
观点认为，师生都是主体，他们之间不能有
主客体之分，一分就会产生二元对立的思
维模式 ，甚至能导致学 生世界观人生观的
畸变。除非将客体赋予被利用、占有、估算
的对象这一特殊含义，否则，认为一分出主
客体，师生双方就会成为利用、占有、估算
的关系未免过于牵强。
主体具有多种含义，除非不谈“主体”，
否则，讨论应遵循范畴进行，随意赋予主体
含义会使讨论失去准星，陷入剪不断，理还
乱的窘境。这不是说 ，我们就不能发展主
体含义，哲学主体引入到教育中来，就具有
了教育学上的特殊含义，它必然要发展 出
教育学的新意义。但不能完全抛开哲学主
体含义，否则，就没有必要叫主体理论。
形成主体教育理论共同的研究对象，
不仅要遵循主体的含义，而且还要弄清是
遵循哪种含义，不能遵循所有的含义。必
须明确主体教育理论不同于教育中的主体
理论，要给主体教育理论中的主体定位。
哲学上的主体是多义的，但主体教育
中的主体不是多义的。主体教育的对象是
人，这就要排除实体、主要构成部分、主语
和主词意义上的主体，它们都包含着非人
的因素，即非教育的对象。例如，在实体意
义上 ，物质是运动的主体 ，即物质是运动形
式的承担者。但物质不是教育的对象。当
人们论述学校是办学主体时，这个主体同
样是实体意义上的，它也不是主体教育对
象。
主体教育理论中的主体是认识论意义
上的主体。这种主体是从认识和实践的角
度加以界定的，主体是认识者、实践者，与
之相对应的客体是被认识和实践的对象。
这种认识论意义上的主体与本体论意义上
的实体在特定的场合能重叠，即主体是认
识行为和实践行为的承担者。这种重叠并
不意味着两者可以互换，因为实体意义上
的主体并没有必然与之相关联 的被认识和
实践的客体，主体教育不是培养人的实体
性。认识论意义外的其它哲学意义上的主
体，都可以运用到教育中来，例如有谈论学
校主体等的理论，它们是教育中的主体理
论．这些文章也有研究价值。但它们都应
置于主体教育理论之外。而实体、主要构
成部分、主语和主词意义上的人(人在后两
者的特定场合也能成为主体，如作为教育
者和教育对象的人是教育的主要构成部
分；人的概念可以成为逻辑学意义上 的主
词)，也应置于主体教育理论之外。将非人
的因素和实体、主要构成部分、主语和主词
意义上的人统统归在主体教育理论的主体
名下，会使主体教育失去明确的目标。
只有将主体教育理论中的主体定位于
认识论意义上的主体，主体教育才有明确
的目标。主体教育是弘扬人的主体性的教
育。主体性是作为认识者、实践者 的人与
被认识、实践的对象相互作用所表现出来
的能动性、自主性、创造性等本质特征。主
体性是关系性范畴，离开了被认识、实践的
对象就段有人的主体性。而其它意义上的
主体都不具有这种主体性。
这里有必要明确的是，主体教育理论
中的主体定位于认识论意义上的主体，并
不是把主体仅仅归结于认识的。人是认识
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固 教育理论与实践 1999年
主体、实践主体、价值主体、审美主体等等，
不同意义上的主体是有区别的，不能混淆。
但它们也有联系，它们都有与之对应的被
认识、被实践、被评价、被审美的客体对象，
它们的主客体划分都以认识论意义上的主
客体划分为基础。这个主体也是历史主
体。主体教育是培养自由人，最终使人成
为自然、社会和自身的主人，这是一个从必
然王国向自由王国迈进的历史过程，是 改
造自然、社会和人自身的认识和实践过程。
然而，这个过程是认识论意义上的主客体
互动过程。
主体教育如何定位呢?这就要分析主
体客关系是从哪里来的。这种主客体关系
的确立是 以 自我 意识为前提的。马克思
说 ：“凡是有某种关系存在的地方 ，这种关
系都是为我而存在的；动物不对什么东西
发生‘关系 ，而且根本投有‘关系’；对于动
物来说，它对他物的关系不是作为关系存
在的。” 动物没有自我意识，因而没有主
客体关系。人意识到了“我”的存在，有自
我意识，将自我当对象，才有了主体我和客
体我的关系。认识到 自我，才能将我 与自
然、我与人区别开来，才会有人与 自然、人
与人的主客体关系。
自我意识是对 自我存在 的认识、对 自
我的认识活动和实践活动的认识和评估 ，
自我意识就是主体意识 。这两者实际上是
一 回事。弄清这问题，就要把主体意识与
主体的意识区别开来。主体的意识范围比
主体意识的范围广，主体相对于客体的～
切认识活动都是主体的意识。例如，对杯
子的认识是主体 的意识，但不能将它称为
主体意识、自我意识。当认识活动关涉到
我 、指向我时 ，就是主体意识 、自我意识。
主体意识贯穿于主体的意识之中，因为任
何对象(包括杯子)只有变成“为我而存在”
的，才能被认识。
人们常常认为主体教育是弘扬人的主
体性的教育，这是对的。但有时触及不到
主体性的“根”，仅仅把主体性归结为能动
性、自主性、创造性就完事了。对主体性深
入地认识，必然要进入到 自我意识 领域。
舍弃了自我意识，谈人的能动性、自主性、
创造性是舍本逐末。高清海认为：“必须有
对于‘我’的需求、利益有所意识，才能形成
目的性 ，对于‘我 ’的活动的意义有所意识 ，
才能从事有计划的生产活动。人所从事的
改造客观对象的创造性活动，在一定意义
上说就是表现自我本质力量的活动。没有
自我意识 ，也就不可能有 自觉的创造性活
动。” 6J人 的主体性实际上是 自我意识的
能动性，以及建立在这种意识之上的认识
和实践的能力。
因此，主体教育应该定位于唤起和提
高自我意识的教育。从广义上说，教育都
是主体 教育，因为教育能提高主体的认识
和实践的能力。随着这种能力的提高，客
体的范围不断 的扩大，使主客体关系的内
容日益丰富。那么，在教育上再加主体二
字是否画蛇添足 呢?不是 ，因为从根本上
说，主体教育是注重主体意识的培养。教
育若缺少它，会背离自身的 目的。提倡主
体教育的价值，就是因为现在教育中存在
着不重视培养甚至压抑人 的主体意 识的
现象，这种现象是违反教育提高主体能力
的本意的。提出主体教育不是另辟蹊径，
在 以往的教育外再搞一个教育．而是要使
这种教育贯穿于一切教育之中。
这种教育实际上就是促进教育对象自
我教育的教育。因为只有引导教育对象进
行自我 教育，才能使其形成正确的自我意
识并不断提高 自我意识水平。而人的主体
性的发挥、人 的自立、自强、自尊、自信等
意识都以正确的自我意识为前提。同时，
只有引导教育对象 进行自我教育，教育对
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第 7期 孙迎光：主体教育理论的定位
象才能确立起 自我在教育中的主体地位，
(外在)教育内容才能变成 “为我而存在
的”，教育信息才能为教育对象接受、内化 ，
教育对象在教育中的能动性、自主性、创造
性等主体性才可能得以充分发挥。苏霍姆
林斯基说：“人生的真谛 ，在于认识 自己，而
且是正确地认识 自己，自我教育正是从这
里开始的。 只有能够激发学生进行自
我教育的教育，才是真正的教育。”_8 这两
句话虽不是为我们今天的主体教育而说
的，但却可以作为主体教育的画龙点睛之
笔。
唤起和提高自我意识的教育并不意味
着主体教育只是意识范围内的教育。人不
仅在 自我认识 中肯定 自己的主体地位 ，还
要在社会实践中肯定自己的主体地位。唤
起和提高 自我意识的教育必须与社会实践
相联系。促进 自我教育的教育必须引导教
育对象投身于改造客观世界的社会实践中
去 。
唤起和提高教育对象的自我意识、促
进教育对象 自我教育 的教育是一项艰巨、
复杂的工作。此文的着眼点不是探讨如何
进行这种教育，而是揭示它在本质上就是
主体教育。
综上所述 ，有三点影 响着主体教育理
论的深化：一是主体概念含义多，探讨中容
易张冠李戴；二是随意赋予主体的含义；三
是把主体的多重含义都引入到主体教育中
来。这三点中的任何一点都会引起主体教
育理论的混乱。而在实际的主体教育理论
中，存在着这三点 的共同作用的混乱。对
主体教育理论加以反思，理清认识的思路
不仅对理论研究者而且对接受这一理论的
实践工作者都是十分重要的。
注释：
[1)[3)魏立言 教育主体性问题论争述略．上海
教育科研．1994 3
[2][4]盒生 超越主客体：对师生关系的阐释．西
南师范大学学报．1995．1
[5]马克思恩格斯选集．第 1卷．人 民出版社
1972 35
[6]高清海．哲学体系改革．吉林人 民出版社
1997 276
[7)[8)黄跻．人的主体性与教育．教育研究与宴
验(武汉)．1997．1
作者单位：南京师范大学经济法政学
院 剐教授 教育科学学院教育学原理博
士生 南京 邮编 210097
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