2010 年 第 3 期 （综 合 版）
一、教师如何获得“习得性无助”
“习得性无助”是人格心理学领域的一个术语，
最初由行为主义学派通过实验室的动物研究发现，随
后运用到人格心理学领域。实验先控制一部分被试根
本无法解决某一问题，使他们在被控制的情境中产生
无助感，结果证明这种无助感很容易被人们从一种情
境迁移到另一种新的情境中 （即使新的情境并没有受
到控制）。
大量的重复实验证明，人们容易受到“习得性无
助”的影响，最初在某种情境中获得无助感，在以后
的情境中仍不能从这种关系中摆脱出来。甚至，并不
一定要有无助的经验才能产生习得性无助，只要被告
知他们不可能克服一个严重的困难，或者通过观察他
人的无助，人们也能产生习得性无助，这种无助感会
被迁移。
在国内的教育实践中，教师在课程决策、课程开
发、课程编制、课程评价中一直处于从属地位。大多
数学校中，教师只能忠实地执行课程决策与设计。教
师被长期排斥在课程开发的过程之外，充其量只能作
为课程实施的“管理者”，却远远游离在“课程领导”
之外。教师内在的实践经验、研究能力、创造激情都
难以在课程建设和改革中施展，久而久之，便产生
“习得性无助”，即对领导课程丧失信心，对教育专家
和课程编制者过分依赖，自身缺乏开发课程的主动性
和能力，成为课程之外的附属物。而教师对课程改革
的这种不积极的态度，正是源于长期以来在传统的课
程管理体制下形成的“习得性无助”。
二、“习得性无助”导致教师产生职业倦怠
教师因为缺乏课程领导权而获得“习得性无助”，
但是这种“无助”感却不仅仅停留在课程范围以内，
它会广泛迁移到教学活动的其他方面，直至促使教师
产生职业倦怠。
职业倦怠由三方面因素共同构筑———“情绪衰竭”
“去个性化”和“低成就感”。“习得性无助”正是借由
这三方面因素达成促使教师产生职业倦怠的负面效应。
我国的课程研制体制一直沿袭着中央集权模式，
推行的是自上而下的“研究—开发—推广”体制，在
这种体制下，广大教师长期缺乏参与课程决策、设计、
评价的机会，教师对课程掌控的“无助”使他们无法
积极地面对课程改革和课程发展，加之日常教学的工
作负担，让他们身心俱疲，进而产生情绪衰竭。
同时，我国的课程改革和考试改革不同步，造成
许多学校普遍追求升学率，对课程改革热情不大。在
这种教育背景下，教师只能把完成大量的教学任务和
提高学生升学率作为自己的工作重心，他们没有足够
的时间用于课程研究，应试型的教育难免丧失个性，
课程逐渐沦为“去个性化”的教学活动，教师本人越
来越外在于课程，对课程的“习得性无助”助长着
“去个性化”教学，也催化着教师的职业倦怠感。
情绪衰竭、个性丧失，“习得性无助”使每一位
教师的个人与工作之间呈现出一种非建设性关系，这
并非是由于教师单方面原因所致。可是，非建设性关系
会使教师对职业的控制感、公平性、价值观逐渐产生
置疑，从而造成“低成就”的感受，对职业愈加倦怠。
三、如何消解“习得性无助”
（一） 教育管理部门应逐步下放权限
中国的课程改革、教育改革，从来都是自上而下
发起，改革的统领者是管理教育的最高权力机构。他
们发起改革，却没有充分下放权限，换句话说，国内
的教育机构不够独立，缺乏自主权。
显然，国家教育管理部门应加大放权力度，下放课
程管理权力，扩大地方和学校权限，从政策上保障教
师参与课程改革和发展，真正给予教师充分的参与权。
（二） 考试改革应与课程改革配套实施
从课程与考试的关系来看，两者的终极目标都是
为了促进人的发展，因此，对课程进行改革，必须要
与考试改革配套实施。
考试除了选拔人才的职能，还承担着促进社会流
动、维系社会公平的功能，同时对教育和课程有巨大
的导向作用。考试的导向功能是一把双刃剑：它的正
也谈教师的“习得性无助”
朱 畅*
* [作者简介 ] 朱畅，湖南广播电视大学讲师 （湖南 长沙 410004）
[摘 要 ] 本文将人格心理学术语“习得性无助”引入教育领域，用以描述和解释教师对课程的附
属现象，指出“习得性无助”将导致教师产生职业倦怠，并试图提出解决方案。
[关键词 ] 课程；教师；习得性无助；职业倦怠
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面功能表现为以考促学；它的负面功能则表现为片面
追求升学率、偏科、学生负担过重、个性发展不足等
问题。这种双面性，更要求我们在进行全面课程改革
的同时，积极配合采取考试制度改革，尽量减少考试
功能对课程改革的消极影响。
课程改革是对传统课程体系的重大创新，在课程
价值观、课程结构、课程内容、学习方式、课程评价
以及课程管理六方面进行了重大变革。强调改变以往
接受学习、死记硬背、机械训练的状况，这就必须改
革考试过于强调甄别评价与选拔的功能，同时由知识
考试转变为能力考试。
（三） 教师应了解自己的“控制点”，增强对课程
开发的适应性
“控制点”是一种在各种情境中一贯发挥作用的
可界定的个体特征或人格特质。这种人格特质根据人
认为发生在自己和别人身上的事情是否可以控制来对
人进行划分，可以分为内控者和外控制者。控制点纬
度的一端是内控的人，他们相信自己可以控制发生在
他们身上的事情，把行为后果归因于自己的行为和人
格特征；另一端是外控的人，他们认为发生在自己身
上的事情是由外力控制的，把行为后果归结为运气、
命运或是他人力量的影响，自己无能为力。 [1]
无论是内控还是外控，都不一定准确。但根据人
们在控制点上所处的位置，研究者可以预测大量的行
为，根据研究者的观点，是否采取某种行动，主要取
决于我们对这种行为结果的想法。另外，研究发现，
在教育、心理治疗、工业及其他领域中，控制点的应
用是非常有帮助意义的。
因为大量研究表明“控制点”与人的适应有关，
所以我们有理由得出：在课程开发的过程中，教师参
与的积极性以及课程开发的成功与失败，与教师人格
的内外控程度有密切关系。一般来讲，有心理障碍的
人更倾向于外控，且“控制点”和抑郁之间有特别关
系，所以教师应该努力去感知自身的“控制点”，察觉
在课程发展中哪些问题是由于极端外控造成的，并且
积极改变控制知觉，加强对课程开发的适应性。
注释：
[ 1] [美 ] Jerry 著 .人格心理学 [M] .陈会昌等
译 .北京：中国轻工业出版社，.
[责任编辑：黄 蕾 ]
杜威认为：“教育过程有两个方面：一个是心理
学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个
也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。” [ 1] 教
育要“使个人特性与社会目的与价值协调起来”。 [2]
由于教育过程中存在这样两个密切联系、相互依
存但又不完全统一的方面，从教育本身的定义中就衍
生出了教育的两种不同价值取向：功利价值取向与生
命价值取向。前者是立足于教育的社会学功能，后者
是基于教育的心理学定义。实用的、功利的教育价值
取向，将教育作为满足人生存发展需要的工具，与现
实社会、政治与经济紧密联系起来；充满人文主义色
彩的生命价值取向，则认为教育应开发人的潜能，注
重人格培养，以人的生活幸福为终极目标。
一、两种不同价值取向的相互冲突及各自存在的
合理性
功利主义价值取向偏重教育的功能，表现为强调
教育的实效和利益，注重知识技术的传授和培训，其
基本价值在于帮助人们更好地适应社会、学会生存。
它讲究效率，学以致用，体现了人们要求积极入世的
精神。功利主义价值取向尊重个人的切身利益，有利
两种教育价值取向的冲突和融合
柯茜茜*
* [作者简介 ] 柯茜茜，浙江师范大学硕士研究生，研究方向：教育史 （浙江 金华 321004）
[摘 要 ] 教育的价值取向由来已久是人们不断追寻与探讨的问题。将教育作为人们生存的手段
与目的无可厚非，然而过度功利化倾向则与教育的本质背道而驰。当代社会充斥着浮躁与功利的气
息，这在很大程度上导致了教育的过度功利化倾向。现代教育面临着功利价值取向与生命价值取向的
尴尬境地。两种不同价值取向的矛盾冲突和融合与教育的发展休戚相关，关乎教育的改革与走向。
[关健词 ] 功利价值取向；生命价值取向；人的自我调适能力
教 育 评 论
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