美国全纳教育的发展、实施策略及问题
摘 要：美国全纳 教育 经历了 30年的 发展 ，从最初的一种教育理念发展为波及全美
中小学的教育改革运动。全纳教育取得的成功使其成为当代美国基础教育改革的重要成果
和标志之一。回顾美国全纳教育的兴起与发展、 分析 美国全纳教育的实施策略及其存在
的 问题 对我国当前的基础教育改革具有特殊的借鉴意义。 关键词：全纳教育；特殊
教育；普通教育；基础教育；美国 全纳教育的理想目标是通过为有障碍和无障碍的学
生建立 学习 型社区，使所有学生可以在适龄的普通教育场所接受相同的教育。经过近 30
年的努力，美国的全纳教育已经从一种教育理念发展为波及全美中小学的教育改革运动，
1999—2000学年，美国已有 ％的障碍学生在普通教育情境中接受教育。今天，大多
数美国公众和教育工作者都接受了这样一种教育评价标准：一所学校应该能在同一教育场
所提供同时满足所有学生（有障碍和无障碍学生）需要的教育服务。回顾美国全纳教育的
发展历程、分析美国全纳教育的实施策略及其存在的问题对我国当前的基础教育改革具有
特殊的借鉴意义。 1.美国全纳教育的兴起与发展 从 20世纪 70年代开始，在全纳
教育理念的指导下，美国全纳教育改革运动经历了三个阶段：回归主流教育，普通教育主
动性运动和全纳教育。 第一阶段：回归主流教育 1975年，美国国会通过
《所有残疾儿童教育法》(PL94—142)，要求学校为所有障碍学生提供适当的教育并规定
了学生接受特殊教育的标准、提供教育服务的种类、注意事项等。PL94—142还规定，学
校必须按照 法律 条例实施特殊教育才能得到联邦政府的相关教育拨款。PL94—142的各
项规定为回归主流教育(Mainstreaming)的发展奠定了基础。1977年，PL94—142在美国
学校首次实施，标志着回归主流教育的开始。回归主流教育一词是当时描述特殊教育学生
与其他学生共同接受教育的专用术语，其含意是最大限度地将残疾学生安置在普通班级接
受教育，与正常儿童一起学习和生活。回归主流教育的基本做法是，特殊学生与正常学生
共同参加普通教育教学计划中的非学术性学科的学习，如 艺术 、 体育 和 音乐 ，在普
通班级与其他正常学生共同进行的学习只占其全部学习时间的一小部分，而主要学科的学
习仍然在独立分离的特殊教育班级中进行。 第二阶段：普通教育主动性运动
普通教育主动性运动( The Regular Education Initiative)始于 20世纪 80年代中
期。普通教育主动性运动关注的核心问题是教育学生的方式、特殊教育的结构和组织形
式、特殊教育与普通教育的关系以及普通教育教学计划的改革。此外，特殊教育改革必须
得到普通教育者的支持和参与，特殊教育改革必须与普通教育改革相结合。普通教育主动
性运动的 理论 假设是：(1)特殊学生与其他学生间的相似之处多于差异之处，所以特殊
的分离教学是不必要的；(2)优秀的教师有能力对所有学生施教；(3)所有学生都能够获得
优质的教育，这与传统的特殊教育分类无关；(4)普通教育课堂能够无隔离地接纳所有学
生；(5)隔离教育本质上是歧视性的和不公平的。普通教育主动性运动的目的是将普通教
育和特殊教育融合起来，创建一个一元化的教育体系。 第三阶段：全纳教育
全纳教育(Inclusion)始于 20世纪 80年代末。全纳教育代表所有学生的利益，提倡
教师要为差异而教。学校教育价值取向的核心是保护所有学生的利益，充分照顾学生的个
体差异，使所有学生都能较好地完成学习任务。全纳教育涉及到整个学校教育体系的改
革，是对特殊教育本质的再认识和对教育体系的一次再建构。其核心思想是：(1)推行就
近入学的方针，允许特殊学生进入附近学校学习。学校要在其社区范围内为所有学生敞开
校门，以体现教育平等和公平。(2)特殊学生应该在与其年龄和年级相应的普通教育班级
接受教育。学生不一定在所在班度过所有的时间，需要时学生可以在资源教室或者其它环
境中接受特殊教学和辅导。(3)教育者主要在普通教育班级为特殊学生提供教育支持和服
务，将特殊的教学 方法 和资源融入到普通教育课堂中，包括教学方法的调整、课程的修
改和额外资源的加入。全纳教育呼唤普通教育和特殊教育齐心协力共同对学校进行再建
构，改变特殊教育与普通教育的二元体系，建立特殊教育与普通教育的一元体系，探索普
通教育和特殊教育合作教学的途径，使学校能够更好地适应和接纳学生的差异。 全纳
教育的深化发展使美国基础教育在教育观念和教育模式上发生了重大变化，推动了美国特
殊教育与普通教育的融合进程。全纳教育已经超出特殊教育的范畴，对普通教育提出全面
改革的要求，成为基础教育的重要改革课题。 2.美国全纳教育的实施策略
健全的政策法律保障体系 美国《能力障碍者教育法》(Individuals with
Disabilities Education Act,简称 IDEA)明确规定，有能力障碍的学生应该与其他学生一
样在普通教育课堂中接受教育，同时获得辅助性的帮助和服务。只有当学生因为能力障碍
的性质和严重程度无法在普通教育中获得令人满意的教育效果时，才考虑特殊教育、分离
学校或者其他将学生从普通教育环境中分离出来的教育安置。IDEA还规定特殊教育应遵循
六个原则：无排斥原则、无歧视评估原则、适当教育原则、最少限制环境原则、合法诉讼
程序原则、家长和学生参与原则。其中有三个原则即无排斥原则、适当教育原则、最少限
制环境原则与全纳教育密切相关。无排斥原则指学校应保证能力障碍学生(students with
disabilities)与其他学生一样享有同等的受教育权利，禁止将能力障碍学生排斥于公立
教育之外。适当教育原则要求学校为每个特殊学生提供适合其需要的个别化教育，为所有
3—21岁的能力障碍个体制定个别教育计划和为出生到 2岁的个体制定个别家庭服务计
划。最少限制环境原则又叫全纳原则，要求学校尽可能将有特殊需要的学生与其他学生合
班进行教育。在这里，“最少限制环境”是指普通教育教室。只有当学校为学生提供的各
种辅助性手段和服务不能满足学生需求时，才能实行一定程度上的分离教育并且尽量这种
将分离降低到最小的程度。 完整的教育对象识别体系 美国全纳教育的对象
是所有具有特殊需要的学生，具体可分为三个年龄段：0—3岁的个体、3—5岁的个体和
6—21岁的个体。2000—2001学年，0—2岁婴幼儿接受早期教育干预的人数约为 23万
人。3—5岁学前儿童接受特殊教育服务的人数约为 60万人。美国教育部将这些儿童分为
12类并统计出每类儿童的比例，依次为：言语损伤，％;发展迟缓，％;智力落
后，％;特定学习障碍，％;孤独症，％;其它健康损伤，％;多种能力障碍，
％;情绪紊乱，％;听觉损伤，％;外形损伤，％;视觉损伤 ％;创伤性脑损
伤，％。在这个年龄段，言语损伤和发展迟缓是两个最大的接受特殊教育的群体。从
年龄上看，6—21岁个体是美国接受特殊教育的最大人群，2000—2001学年这个年龄段接
受特殊教育的人数共有 577万人。美国教育部将这些学生分为 12类并统计出每类学生的
比例，依次是：特定学习障碍，50％;言语损伤，％;智力落后，％;情绪紊乱，
％;多种能力障碍，％;听觉损伤，％;外形损伤，％;其它健康损伤，％;
视觉损伤，％;孤独症，％;创伤性脑损伤，％;发展迟缓，％。在这个年龄
段，学习障碍和言语损伤是两个最大的接受特殊教育的群体，其中学习障碍占美国接受特
殊教育学生总人数的一半。 层次化的教育安置体系 美国全纳教育的实施是
通过瀑布式的教育安置体系进行的。美国根据学生能力障碍的程度为有特殊需要的学生设
计了一个由六个层次构成的瀑布式的教育安置体系：普通班级、资源教室、分离班级
(separate class)、分离学校(separate school)、看护机构、居留在家／ 医院 六种。
普通班级，特殊学生在教学日的大部分时间就读于普通教室，低于 21％的时间在普通班级
以外接受特殊教育和相关服务。资源教室，特殊学生 21％—60％的时间在普通教室以外接
受特殊教育和相关服务。分离班级，特殊学生 60％以上的时间在普通班级之外接受特殊教
育和相关服务。分离学校，特殊学生 50％以上的时间在专门的公立或者私立日间学校接受
特殊教育和相关服务。看护机构，特殊学生 50％以上的时间在公立或者私立看护机构接受
特殊教育和相关服务。居留在家／医院，在医院或者家庭接受特殊教育。1999—2000学
年，美国 6—21岁能力障碍个体在这六种教育环境中接受特殊教育的比例为：普通班级
％，资源教室 ％，分离班级 ％，分离学校 ％，看护机构 ％，居
家／医院 ％。总体上，％的有特殊需要的学生在普通学校环境中接受特殊教育和
相关服务。
全方位的 教育 服务体系 为了保证教育效果，学校必须为每个特殊需要学
生设计个别教育计划，详细制定课程 内容 、教学的长期和短期目标，规定学生接受特殊
教育和普通教育的时间比例以及接受特殊教育的环境和服务内容，指导教师的教育和教学
活动。此外，学校还提供其他相关的特殊教育服务，包括心理咨询和干预、早期鉴定、家
庭咨询和训练、 社会 工作服务、医疗护理服务、康复训练、职业 治疗 和健康服务、
交通 和其他生活设施服务、辅助性技术和服务等。学校根据学生的具体需要，有选择有
组织地配备相关的服务和服务人员。这些服务并非都由学生所在的学校提供，而是由学
校、校外教育机构及心理服务机构共同为学生提供全方位的服务。如果学校执行 IDEA的
六个原则，联邦政府则提供资金帮助学校和家庭支付特殊儿童的教育与服务费
用。 高水平的师资队伍 研究 表明，教学经验、资质、自我效能、教师专
业化和课堂实践是 影响 特殊教育教师质量的因素。教学经验包括教学年限和从事特殊教
育教学的年限。资质包括资格证书的等级、资格证书的数量和最高学历，其中资格证书的
等级最为重要。自我效能包括教师对其工作技能的认知、教师对其工作表现的评价和教师
的工作信念。教师专业化包括教师定期阅读专业期刊的数量、加入专业学会的数量、每月
同事向其咨询的次数。课堂实践包括特殊教育教师在阅读教学、行为管理和推行全纳教育
三个方面运用具体的最佳实践的频率和教师指导个别化阅读教学的程度。2000年，美国特
殊教育教师平均教学年限为 年，其中从事特殊教育教学的年限为 年。普通教育
教师的平均教学年限为 年。92％的特殊教育教师具有其教学领域的完备的职业证
书，而 95％的普通教育教师具有完备的职业证书。59％的特殊教育教师具有硕士学位，而
49％的普通教育教师具有硕士学位。特殊教育教师表现出较高自我效能水平，96％教师认
为自己有能力胜任教师工作，62％认为自己工作表现很好，20％认为自己的工作表现非常
出色。特殊教育教师定期阅读一本专业杂志和定期参加一个专业学会的学术活动。60％的
特殊教育教师定期阅读专业学术期刊，69％的特殊教育教师加入相关的专业学会或者组
织，这些比例均低于普通教育教师的专业活动。在每月同事向其咨询的次数方面，特殊教
育教师为 次，普通教师为 次。特殊教育教师在阅读教学、行为管理和推行全纳
教育三个方面运用具体的最佳实践的频率达到中等程度。93％的特殊教育教师在普通学校
工作，特殊教育教师 80％的时间在非特殊教育情景中工作，他们运用自身的专业知识通过
与普通教育教师开展合作教学、调整教学内容和 方法 以及促进学生间的互动等方式为在
全纳教育中有特殊需要的学生提供支持。 小班化的教学组织形式 研究表
明，教师认为班级人数过多是影响全纳教育 发展 的主要障碍，现有的班级人数使教师无
法满足所有学生尤其是特殊学生的需要。如果将能力障碍学生包含在普通教育班级中，应
该将班级规模缩小到 20人以内。美国从 1999年开始实施的“缩小班级规模计划”在教学
组织形式上回应了这种要求。1999年，美国联邦教育部颁布了联邦政府重点教育投资项目
《缩小班额计划》，以政府拨款的形式对缩小班级规模给予财政上和政策上的支持，并在
全国大规模推行。《缩小班额计划》的目的在于使每个孩子都得到教师的关注；使学生为
今后的 学习 打下牢固的基础；使学生在三年级结束时，可以独立阅读。该计划预期以
1999年开始的 7年间提供 124亿美元帮助各学区聘用 10万名教师。并且将低年级班级平
均人数在全国范围内从每班 23人减至 18人。缩小班级规模有助于提高学生学习成绩，激
发学生学习的积极性，加强师生关系，促进学生兴趣和良好情绪的发展。更重要的是，缩
小班级规模还能减轻教师班级管理压力，教师可分配更多时间辅导每个学生，能更好地针
对每个学生的特点和需要开展教学。教学组织形式的变化为全纳教育的进一步发展提供了
条件。 创新性的合作教学模式 美国全纳教育创立的普通教育教师和特殊教
育教师的合作教学(co—teaching)模式是全纳教育成功的关键因素。合作教学的基本思路
是，两个或者更多的教育者共同承担教学任务，为一组有差异的学生设计和提供教学并对
教学进行评价，通过减少分离教学和增加更有效的个别教学为有特殊需要的学生服务。合
作教学由四个要素构成：(1)合作教学包括两个或者更多的教育者，其中一个是普通教育
教师，另一个是特殊教育教师或者某个相关服务的专家如言语治疗师。普通教育教师擅长
组织和调整教学进度和课程，特殊教育教师擅长识别个别学生的特殊学习需要并满足这些
需要。(2)合作教学中的教师都在教学中发挥积极作用。(3)合作教学中的教学对象是一组
学生，包括有障碍的学生。这些学生的教育需要可以通过合作教学的形式在普通教育课堂
中得到满足。(4)合作教学是在一个课堂或者一个空间内完成的，但不排除在需要的时候
将学生分离出来进行教学。合作教学意味着教师在教学过程中的所有环节（如备课、上课
和 考试 评估）共同协作。合作教学有五种形式：(1)一教一辅。在教学中以一个教师为
主要的施教者，另一个教师在需要时帮助学生学习。(2)分组教学。教师将教学内容分为
两个或者更多的部分，将学生分为两个小组，教师分别在两个小组讲授不同的教学内容，
然后互换学生。这种形式的优势在于降低生师比，便于个别化教学。(3)并行教学。教师
共同备课，将学生分为两组同时讲授同样的内容。这种形式也能够降低生师比，适用于练
习课和活动课。(4)选择教学。将 3—8个有共同需要或者共同兴趣的学生分为一个小组，
由一个教师负责指导，另一个教师负责大多数学生的教学。教师可以根据不同标准选择学
生，避免贴标签的现象。(5)团队教学。教师共同对全体学生施教，两人或轮流组织教学
活动，或一人讲解一人演示，或角色扮演指导学生学习如何提问和记笔记。教师可以根据
学生特点和需要、个人喜好、课程要求和教室状况选择合作教学形式。 服务实
践的教育 理论 研究 美国的全纳教育研究工作者十分强调联系实际开展理论研究，他
们从全纳教育对特殊需要学生和普通学生的学业发展和社会性发展产生影响的角度对全纳
教育的效能进行了系统的研究。研究结果为全纳教育的有序推进提供了理论依据。首先，
全纳教育对特殊需要学生的学业发展和社会性发展产生显著和具体的影响。全纳教育能够
促进特殊需要学生的学业进步，具体反映在标准化测验成绩的提高、个别教育计划目标的
实现和掌握、学习成绩、完成任务行为、学习动机、完成作业率及对学校和学习的态度等
方面。在社会性发展方面，全纳教育使得特殊需要学生在交往频率、获得社会支持和与同
伴建立长久的友谊关系、同伴接受性、对学校的态度、自我概念和自我效能等方面得到一
定改善。但是这些交往本质上是帮助性的且随学年的升高而降低。其次，从教学时间的分
配、教学秩序、学生学业成就测验和考试成绩等指标看，全纳教育对普通学生的学业发展
并没有产生消极影响。在社会性发展方面，普通学生对全纳教育的认识更为深入和积极，
他们相信全纳教育增强了他们对个体差异的理解、接受和宽容，对他人的需要更加关注和
敏感，有更多的机会与特殊需要学生建立友谊，提高他们在自身生活中应对障碍的能
力。 3.美国全纳教育面临的主要 问题 如何把握全纳教育与现有的特殊教
育体系的关系 全纳教育的改革实践已经取得了一定的成效，但随之而来的问题是：全
纳教育对障碍学生是唯一的教育安置还是一种可供选择的教育安置。如果全纳教育是唯一
的教育安置，那就意味着全纳教育应该取代现有的特殊教育体系。但是已有的改革经验和
理论研究表明，尽管对轻度障碍学生实行的全纳教育取得了很好的成效，但是这并不能说
明全纳教育模式可以取代已有的特殊教育服务模式，原有的特殊教育模式在满足障碍学生
教育需要方面同样也取得了较好的效果。研究表明，全纳教育和传统的特殊教育模式（资
源教室）在满足能力障碍学生教育需要方面的效能是相似的。事实上，全纳教育的介入程
度与学生的发展不一定存在正相关关系。在一项比较不同教育安置影响学习障碍小学生阅
读进步的研究中，研究者将学习障碍学生分别安置在普教课堂、普教和特教结合课堂、分
离课堂三种教育环境中接受教育。在普教课堂中，特殊教育教师和普通教育教师共同协作
在普通教育环境中提供教学及其相关服务，学习障碍学生所有的学习活动都在普通教室完
成，不再到资源教室接受帮助；在普教和特教结合课堂，特殊教育教师和普通教育教师共
同协作在普通教育环境中向学习障碍学生提供教学服务，特殊教育教师在资源教室同时提
供辅助教学；在分离教室中，学习障碍学生离开普通教育教室专门由特殊教育教师负责教
学，特殊教育教师与学生的普通教育教师之间没有正式的协作关系。经过一个学年的学
习，在普教和特教结合课堂中接受教学的学生在阅读方面的进步显著大于普教课堂和分离
课堂。这个结果提示人们，全纳教育并非一定要取代特殊教育，将二者的优势结合起来可
能比单独运用一种教育模式更有效。因此，在实际的教育活动中，教育者对教育内容和形
式作何种选择都必须符合学生的特点和需要，必须遵循促进学生最大限度发展和一切为了
学生最大利益这个根本原则。 如何理解最少限制环境 在过去的 30年中，随
着人们对最少限制环境理解的拓展以及学校教育能力的增强，越来越多的障碍学生得以在
普通教育环境中接受教育。当 IDEA于 1975年首次颁布时，学校对最少限制环境的理解
是，他们应该对轻度能力障碍学生进行融合教育。20世纪 80年代，学校认为他们应该对
有中度障碍的学生进行融合教育，到了 20世纪 90年代，学校对最少限制环境的理解则是
全纳教育，即将普通教育视为所有学习者教育安置的第一选择的原则和实践。这种认识的
转变以及教育政策、 法律 和管理机制相应的调整使得障碍学生在普通教育环境中接受教
育的比例大幅度上升。1985年只有 25％的障碍学生 80％以上的教学日在普通教育课堂接
受教育，而 1999年这个比例上升到 ％。 但是在另一方面，人们对最少限制环境
理解并不一致，尤其是在不同地区和学校，人们对全纳教育的认识还存在一些差距，这使
得全纳教育在不同州和学校的发展很不平衡。首先，能力障碍学生在普通教育环境中接受
教育的比例在各州之间存在差异。以 6—21岁的能力障碍个体 80％以上的教学日在普通教
育课堂中接受教育的比例为例，弗蒙特州的比例最高，占 82％;夏威夷州的比例最低，只
有 18％。其次，全纳教育的性质存在差异。有些学校的全纳教育仅限于障碍学生的社会性
发展和非主要学科课程的学习，而有些学校则通过调整教学内容、教学过程和教学评估的
方式保证学生在普通教育课堂完成主要学科的学习活动。因此，虽然经历了 30年的时
间，人们对全纳教育的一些基本理念的认识还远未达到完全一致的程度，这可能成为制约
全纳教育发展的重要因素。 全纳教育改革运动在美国取得的成功可归因为全纳教育的
思想符合美国社会所倡导和被普遍接受的尊重人权、受教育权利平等、充分保障残疾人权
益等基本价值观念，无论教育管理者、教师还是学生家长都一致性地接受并赞赏全纳教育
的理念；国家和地方政府在教育政策和法律上的支持为推行全纳教育提供了必要的外部环
境；完善的学校管理机制和充足的教学资源则为推行全纳教育提供了必要的内部条件。近
年来，全纳教育的思想和教育模式开始引入国内并被部分学校借鉴。研究美国全纳教育的
发展过程和基本特征对于我国普通教育改革具有十分重要的意义：全纳教育提出的“为全
体儿童，尤其是障碍儿童提供‘最少限制环境’的教育服务”同样应该成为 中国 普通教
育改革的目标。相比而言，中国的普通教育改革距离这个目标还有相当大的差距。教育改
革应从教育理念更新、教育政策与法律构建、学校管理与师资培养等各方面同步推进，逐
步构建适应中国国情的、满足全体儿童教育需要的全纳教育服务体系。
