习得ji主无阳的分析与干预口南宁地区教育学院杨小青王丽华[摘要】习得性无助学生具有低成(一)低成就动机(四)消极的定势就动机、低自我概念、低自我效能惑和消成就动机指个体希望从事有意义的定势指个体心理上的一种准备状态极定势等心理特点，其成因是:成败经活动并在活动中获得满意结果的内在心和行为倾向。它受个体先前的生活经验、历、消极评价和不当归因。可采取让学生理动力，成就动机高的个体在活动中能思维方式、需要和态度等因素的影响，体体验成功的喜悦、归因训练和强化法等够完全地投入并精益求精，在逆境中具现出心理活动的选择性。心理学家乌兹干预措施。有战胜困难的勇气和决心。习得性无助纳泽证实，定势是完整的个体状态或个【关键词】习得性元助分析干预的个体成就动机低，他们往往不能给自性模式，是其主观需要和客观环境相互[文献编码]doi: C ). 暴自弃，他们对于失败的恐惧远远大于内部条件，决定着个体的活动倾向习得对成功的希望，因而不再指望自己成功。性无助的个体生活经验往往是失败的，习得性元助是一个人经历了失败和(二)低自我概念又受到周围人的消极评价，从而逐渐形挫折后，面临问题时产生的无能为力的自我概念指个体对于自己的生理、成了刻板的思维模式和认知态度。他们心理状态和行为，属于动机归因研究的心理及社会适应性等方面的特征的自我认定自己永远是一个失败者，无论怎样一个重要课题。"习得性无助"缘自美国知觉和自我评价，它能够为个体提供自努力也无济于事。他们还往往固执己见，心理学家塞利格曼做的一项经典实验:我认同感和连续感，帮助调节和维持自不能接受别人的意见和建议，并以消极起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，己的行为，对于个体的存在和发展具有的方式重复不变地对待学习问题。就给予难受的电击，狗关在笼子里逃避重要意义。习得性无助的个体在生理特二、习得性无助现象的成国分析不了电击;多次实验后，蜂音器一响，在征和心理特征等各个维度上的自我概念(一)成败经历给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不一般均比较低，他们态度消极，对事物毫经常体验到成功感的个体较自信，逃而是不等电击出现就卧倒在地开始呻无兴趣，与同伴相处大多自卑多疑，认为自我效能感高，对任务的坚持性高，喜欢吟和颤抖一一本来可以主动地逃避却绝自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐参加有挑战性的活动，主动为自己寻找望地等待痛苦的来临，这就是"习得性无疏远。展示或提高能力的机会，失败不会挫伤助"。随后的研究表明，这类现象也会出现(三)低自我效能感他们的积极性，反而会激发其迎难而上在人类身上，在一个情境中形成的习得性自我效能感指个体在执行某一行的决心;而经常体验到失败感的个体对无助会迁移到另-种类似情境中。教育为之前对自己能够在什么水平上完成自己的能力产生怀疑，倾向于树立较低者在教学过程中容易发现:有些学生一该行为所具有的信念、判断或自我感的学习目标以避免获得失败的体验，他遇到有点难度的问题就会放弃，表现出不受。习得性无助的个体自我效能感低，们总是将，心理资源、更多地投入于想象不想动脑筋的倾向。官往往导致学生的学对自己完成学习任务的能力持怀疑和利的后果和失败的场面，而不愿积极主业不良、社交退缩等不良行为，因此，分不确定的态度，因而倾向于制定较低的动地争取成功的机会。析习得性无助学生的特点及产生的原目标以避免获得失败的体验，他对活动(二)消极的评价因，采取必要的干预措施对提高教育的的失败想得比较多，因此，将心理资源1.家长消极的评价。心理学家Scott效果及促进学生的成长有着非常重要的主要投注于活动中可能出现的失误，遇认为习得性无助感源自童年不愉快的体意义。到挫折时，他们往往没有自信心，不加验。经常被父母批评的孩子容易形成消一、习得性无助学生的心理特点努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，极的自我体验，这种体验会影响其对活习得性无助的学生的心理特征主要他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康动的参与性、坚持性，易产生习得性无助有以下四个方丽:也受到损害。感;而经常受到父母表扬的孩子，自尊水@ r..胃皿-....
平高、自信心强，他们相信自己有能力完享受到成功的喜悦。在具体的教学中，应强化手段可增进某些适应性行为，减弱或成任务，不易产生习得性无助感。此外，针对学生的实际情况，确立其为之努力，消除某些不适应性行为。例如，某一行为当父母对孩子的期望超出孩子力所能及切合实际能够达到的目标。尤其在他们若得到奖赏，那么，以后这个行为重复出的范围时，会损害孩子的自我价值感，使的活动告一段落时，应给予适当的评价。现的频率就会增加;反之，得不到奖赏的孩子处于受挫状态，他们开始怀疑自己当然，这种评价方式并不只限于表扬。学行为出现的次数就可能减少。在游戏中的能力，并经常感到焦虑、沮丧，遇到困生一旦体验到了成功的喜悦，便会树立通过强化手段，就可以矫正学生的习得难时容易放弃努力。起"我能行"的自信心，就可以减少他们性无助行为，使之逐步建立某种适应性2.教师的消极评价。教育者发现，绝不必要的担忧与分心，就能使他们集中行为模式。但在利用该方法过程中，要注大多数儿童入学时是积极向上和充满热精力面对任何压力和挑战。这样也就会意制定适当的目标，每一步该怎么做，都惰的，他们对新奇事物充满了兴趣，对一抑制习得无助感的心理状态的出现。要定出可以给予强化的标准，一旦所需切活动都愿意去尝试。只是一段时间以(二)归因训练行为出现，立即给予强化。例如，要矫正后，有些儿童发现自己或同伴在不能顺利习得性无助者倾向于从内部不可控社交习得性无助，第一步的标准可以是地完成学习任务，常常受到老师的批评和等方面进行归因，这种不恰当的归因方习得性无助者主动与人交往。一旦出现嘲笑时，他们便产生了焦虑情绪，对于探式正是习得性无助形成的根本，因此改了主动与人交往的行为，就给予表扬。这求事物和参加活动尺生了恐惧心理。如变错误的归因是改变习得性无助的一个种表扬可以是口头上的，也可以利用适果有人监督自己的工作，他们便显得焦虑重要的环节。当的物质奖励，但多以口头表扬为主，物不安和信心不足，完成任务时显得格外困心理学家德韦克(C .)成功质奖励多针对年幼学生，随着年龄增大难。经历了一系列失败的学生，开始相信他地对被称为习得无助感的儿童进行了训应逐渐减少。第二步的标准就是在一定们自身缺少取得成功的能力，不愿意为完练。在训练中，他让这些学生解一些数学时间，习得性无助者主动与人交往的次成任务而付出认真的努力，而把主要精力题，结果有的解开了，有的没解开。当学数增多。只出现主动与人交往行为，频率放在维持他们在老师和同学们眼中的所生解开的时候，他便告诉学生这是他们没有发生变化就不予以奖励，只有当其谓"自尊"和"身份"上。因此，教师的消极努力的结果;当学生未能解开时，他便告交往频率增加时才予以奖励。第三步的评价是学生产生无助感的外部因素之一。诉学生其自身努力还不够，训练他们将标准就是习得性无助者在遭到拒绝后，(三)不当的归因失败归于缺乏努力而不是缺乏能力。经虽然心里有些难受，但会转移注意力，主归因方式是一种探求自己和他人行过训练后，这类学生中大多数不仅形成动与其他人交往。如此进行下去就可以为原因的倾向。归因方式对习得性无助了努力归因，而且增强了学习信心，提高使学生的行为一步步接近希望的行为模感的影响已经被国内外研究者所证实，了学习成绩。舒恩克()的研究也式。同样对于学习上的习得性无助也可Dweck认为，只有错误的归因才会导致无表明，在归因训练当中一方面要使学生以用类似的方法进行。具体目标可分为:助感，那些常把失败归因于能力不足而感到自己的努力不够，把失败的原因归完成简单作业一一面对中等难度作业较少归因于缺乏努力的个体是产生无助因于努力因素;另一方面还应对他们的时，坚持的时间增长一一将失败归为学感的典型代表。Seligman认为当个体将不努力给予反馈，告诉他们努力会获得相习方法不当，努力不够或任务太难;将成可控事件归因于外部的、不稳定的、特殊应的结果，使他们不断感到自巳的努力功归为自己的能力(出现任何一种恰当的因素时，不易产生习得性无助感;反是有效的。这样，他们才能真正从无助感的归因，即给予奖励)。这样一步步地强之，则容易产生无助感。我国学者陈琦认的状态下解脱出来，从而坚持努力去取化，就可以让学生恢复自信，学会积极的为，将失败归因于内部因素的学生往往得成功。可见，归因训练是预防和治疗习归因方式，从而矫正其习得性无助。认为他们没有能力取得成功，认为自己得无助感的有效手段，教师应多让学生无法避免失败，也不愿去追求成功，这种将成功作稳定归因，即只有努力才能有[作者简介]杨小青(1967-)，女，想法会对学习的坚持性产生消极的影好的结果;将失败多作不稳定归因，强调广西南宁人，南宁地区教育学院副教授，响，同时会使学生产生失落感、无助感。失败的偶然性和能力的次要性。硕士，研究方向:心理健康;王丽华三、习得性无助现象的干预(三)强化法(1976-) ，女，广西桂林人，南宁地区教育(一)让学生体验成功的喜悦习得性无助从其形成过程来看，实学院讲师，研究方向:心理健康。对于儿童或处于青春期的学生来质是一种条件反射。要对其进行治疗，就(责编黎原)说，任何失败都可能是永久性、灾难性是要打破原有的S-R链，建立新的S-R的。因此，要创造条件让每一位学生都能链。强化法是行为主义常用的方法，通过@ r..胃皿…四
