教育变革中的教师专业认同:危机与出路
[摘要] 教育 变革在促进教育 发展 的同时也加速了教师的专业认同危机，这种危机
主要表现为教师自我的迷失、对专业技能的迷茫和焦虑、教学中的角色冲突与模糊、对专
业发展前景的惶恐。教育变革的不确定性和外生性是教师专业认同危机生成的重要因素。
因而，在教育变革中我们要高度关注教师作为主体性的存在；要减少变革的不确定性；重
视个体实践性知识在教师专业中的价值；提供有效的专业发展机会，提高教师应对变革的
能力；加快与学校密切相关的社会生活领域的变革。为教师教学效能的发挥提供良好的环
境，以不断促进教师的专业认同。
[关键词]教育变革；中小学教师；专业认同
教育变革在给基础教育注入新鲜活力的同时，也使教师群体面临许多新的挑战：教师
的角色和任务、专业活动的内容和范式都在不断经历新的变化。教师是教育变革与教育发
展之间的中介人，是教育变革的践行者和价值体现者。教师专业认同危机不仅在很大程度
上影响了教师专业能力的发挥，而且也决定了教育变革的功效与成败。因而，在教育变革
时代探讨教育专业认同问题具有十分重要的意义。
一、教师专业认同：内涵与意义
教师专业认同是教师个体对自己作为教师的概念，也就是教师对自己所从事的教师专
业意义的整体看法，主要包括以下几个方面。教师的自我意象：我属于哪一类教师?教师
的自尊：作为教师，我认为我做的怎么样?教师的工作动机：我为何选择这个职业?教师的
任务感：我应该做什么才能成为一个好教师?教师对未来的看法：我希望我未来的职业形
势是什么样子的?
教师专业认同对于教师个体专业发展以及对教育教学质量的提高具有深远的意义。首
先，教师的专业认同是教师专业发展的基础。教师专业认同是教师自主建构的深层教育价
值观，它作为一种认知图式和心理活动过程支配着教师对教育的理解、判断和行为选择。
布洛()指出：“教师认同对于教师教育非常关键，它是意义产生和进行决策
的基础……”其次，教师专业认同影响着教师的教学效能感。再次，教师的专业认同程度
影响教师职业倦怠水平。一个教师对他的专业认同有积极的自我感知就会忽略由不良的工
作条件所带来的不快。最后，教师专业认同决定着教育变革的成败。麦卡洛克
()曾指出，教师对变革的反应有四种：一是毫无反应，这可能是因为教师认
为其工作已经符合变革的要求，也可能是漠视或拒绝新政策；二是虚应故事，只进行些点
缀式的调整，而不作实质的改变；三是只在既有的假设与认知框架内调整一些行事方法；
四是改变原先持有的深层认知和假设。只有当教师出现第四种反应时，变革才算真正发生
了。
二、教育变革中的教师专业认同危机：表征及其根源
(一)教师自我的迷失：我是谁
花样不断翻新的教育教学改革方案以及由此而带来的复杂、琐碎的教学任务正在日益
挤占教师个人的生存空间，原先安静封闭的、自由王国式的课堂被各种专家的话语所左
右，教学仿佛变成了一种为了达到某种目标或者迎合某些专家的刻意表演，教师个性张扬
和想象的空间越来越小，教师自我迷失在日益工厂化和程序化的教学中。自我的迷失使教
师生发出“我是谁的疑问”，带来了教师对自我存在的否定和专业生活意义的消解。正如
吉登斯()所说：“在晚期 现代 性的背景下，个人的无意义感，即那种觉得生
活没有提供任何有价值的东西的感受，成为根本性的心理问题。”
(二)对专业技能的迷茫和焦虑：我能做什么、我应该做什么
专业人员的一个重要特征就是具有从事该专业的特殊知识结构和能力结构，这种知识
和能力结构具有比较好的排斥性和区分度，‘将没有经过系统训练的人排除在专业活动之
外，因而一定的知识结构和能力结构是专业技术人员身份认同的一个重要标志。但是，作
为专业技术人员，教师究竟应该具有什么样的知识结构和能力结构，哪些知识和能力为教
师专业所特有，这些问题还远没有达成共识。课程改革以后，涌现出许多新的教育教学观
念和教学理论。建立在这些观念和理论基础上的教师专业知识和能力结构呈现出极其多元
化的理解，造成教师在教学过程中选择的艰难和迷茫。而更为关键的是，教师既无法判断
自身教学设计和教学策略选择的优劣，也难以对同行的教学作出令人信服的评价。“我能
做什么”“我应该做什么”成为终日困扰教师的难题，并潜在地瓦解了教师对于自身所从
事的职业的专业信心和专业认同。
(三)教学中的角色冲突与模糊：我在学生面前如何表现
传统的教师作为知识传授者的角色正在经历着改革的拷问，这些多元的角色定位和角
色期待以及新旧角色转变所带来的困扰构成了当前教师角色冲突的重要根源。早在 1994
年哈格里斯夫(DHargreaves)就指出，教育改革中教师专业的剧烈变化主要归因于大幅度
的对教师角色期待的重新定义和矫正，并已经对教师专业认知和情感产生了很大影响。国
内有学者将教师角色冲突分成两种类型，即角色内冲突与角色外冲突。其中角色内冲突主
要表现为个人扮演一个角色时，对理想角色的认识与对实际角色行为的认识发生矛盾、面
对两个或两个以上角色要求不能契合的情况下体验到的角色冲突以及新旧角色冲突；角色
外冲突常表现为不同社会地位的占有者对特定角色缺乏一致意见所产生的冲突以及个体同
时扮演几个角色时产生的多重角色冲突。角色冲突导致教师对专业身份认识的分裂，并不
断模糊教师的角色认识和角色扮演，过去在学生面前镇定自若的教师一下子变得惶恐不安
和措手不及了。
(四)对专业发展前景的惶恐：我应该朝哪里去
正是由于我们赋予教师这么多的角色、寄托了如此之多的期待，而且又无法清楚地描
画出到达这种理想境界的轨迹，尤其是还没有找到一种判断教师专业成长的行之有效的标
准体系，使得许多教师在日益夺目的“神圣光环”下似乎成了“迷途的羔羊”，不仅没有
了工作的热情和快乐，也失去了继续前行的动机和目的。
这种失去方向的惶恐在很多地方引起了教师队伍的震荡。相关研究表明，近年来，美
国城市教师流失现象日趋严重。其中，青年教师流失现象更为突出。在一些城市地区，几
乎有半数以上的新教师在走上教师岗位 3-4年后跳槽。在贫困的城市公立学校中，教师的
更新率高达 ％。另外，跳槽率较高的教师往往是具有高智商、高学术水准和高素质的
年轻人。在我国，由于传统职业观念和就业形势的影响，虽然教师跳槽的比率未必会高于
美国，但是从实践来看，“身在曹营心在汉”的现象却是非常普遍的，也就是说教师从
“显性职业逃避”转向“隐性职业逃避”，而后者造成的后果比前者可能更为严重。
毋庸置疑，教育变革已经成为教师专业认同危机产生的主要因素。这些因素主要表现
在以下两个方面。第一，变革的不确定性和模糊性。变革在不断突破原先的制度框架、组
织结构、资源组合方式以及利益分配的格局，造成政策环境的动荡，不能向教师连续提供
与其专业权利、义务、任务和责任相对应的清楚稳定的信息，使教师对自己在某个时段的
行动结果无法预测和把握，原来的教学目标变得模糊不清，增加了教师对自己专业能力的
怀疑，消解了教师的自我价值感，并以怀疑、抵制、幻想破灭和，愧疚的形式表现出来，
认同危机也因此而产生。第二，教育变革的外生性。教育改革从动力源上来看，大致可以
分为两种基本类型：一种是内源型的，即改革的动力主要源于学校内部特别是教师群体；
另一种是外生型的，即改革的动力主要源于政府或其他社会力量。当前的教育改革从动力
源上来看，主要是外生性的，是一种自上而下的强制性行动，其推进的主体是政府而不是
学校和教师。因而改革者对教师工作的表述和对教师专业任务的规定将不可避免地与教师
的价值标准和选择发生冲突。在这种情形下，教师对于谁是合法的，并有权利规定好教育
的标准以及实现好教育所要采取的变化都有他们自己的认识，许多教师从一开始就对改革
推进者提出的教育改革方案的合理性提出质疑，并因此产生消极情绪。同时，外生性改革
的强制性还很容易导致外行和管理者对教师行动的干预，使教师专业自主权旁落于管理者
的视野，使本来应该基于教育教学理论以及教师自己对于教育教学的理解来从事的专业活
动，变成了一种不得以而为之的“达标”行动，严重瓦解了教师的专业认同。
三、如何在 教育 变革中促进教师专业认同
教师专业认同危机是由教育变革对教师的外在“角色规定”与内在“身份认同”之间
的矛盾与冲突引起的。促进教师专业认同需要从内外两个方面出发，调节两者之间的关
系，并努力达成内外一致的状态。
(一)教育变革要高度关注教师作为主体性的存在
教师的工作是高度自我涉入的，教师的自我认同和人格特质是构成教师教学实践的重
要因素。教师专业认同内涵中的自我意向、自尊等都与自我有密切的关系。如果教师长期
面临着外部评价与自我评价的矛盾、传统印象与现实期待的冲突、时代挑战与自身素质的
失和，就会对“我是谁”“我拥有什么”“我做了什么”等产生疑惑和动摇，这会对教师
自身的价值和成就产生疑惑和否定。以外生性和强制性为主要特征的教育变革更多的是把
教师看作客体性的功能性存在，也就是更加关注教师作为变革对象的工具性意义，而淡化
了教师作为主体性的存在，忽略了教师个体自我实现的需要，教师作为‘人’的生命性存
在经常成为“遗忘的角落”。因此，教育变革要更多关注作为“人”的教师的主体需要，
不仅是向教师提出契合实际的要求，还要为教师个体的成长创造条件，比如关心教师的健
康问题、为教师减轻工作压力、改善工作环境、提高工资报酬和福利待遇等。
(二)减少教育变革的不确定性
尽管不确定性对于教师专业来说是一种动力，但过于频繁的变革和经常变化的、模糊
的目标无论如何都对教师专业认同有着非常重要的影响作用。因此，教育变革一方面要保
持相对的稳定性和对以往教育传统的继承，避免过于激进的变革所造成的政策环境动荡；
另一方面，变革过程中要尽量向教师提供清晰的专业 发展 目标以及达成此目标所需要采
取的路径和手段，消除教师对专业前景的惶恐。此外，教育变革方案的产生和实施要与教
师进行充分的协调和沟通，促进教育变革从外生性向内源性转变，为教师参与变革过程创
造条件和机会，从而赋予教师充分表达自己专业权利的机会，使教育变革的目标和手段建
立在充分协商的基础上。这可以促使教师更加清晰教育变革的路径和目标，也在一定程度
上保证了教师专业自主权的发挥。
(三)重视个体实践性知识在教师专业中的价值
教师专业的最主要特征之一就是它的实践性，因而个体实践性知识是教师专业知识的
重要组成部分，它是教师内心真正信奉的并有效运用的理论，在日常工作中支配着教师的
思想和行为。任何外在的对教师专业知识和能力的约定都需要通过与教师个体经验的对接
才能真正发挥作用。从某种意义上说，教师专业认同的形成实际上是教师个人实践知识和
教师群体共有知识不断整合的过程。所以，要提高教师的专业认同，我们必须关注教师知
识的实践性和建构性，关注教师知识产生的经验情境。教育变革不能仅从外部出发来构建
变革方案，要更多地关注教师个体对于教育教学的理解，不仅要努力探索与教师个体经验
对接的途径，而且要为教师个体经验的生长创造情境。
(四)提供有效的专业发展机会，提高教师应对变革的能力
教育变革对教师专业提出了诸多新的要求，赋予了教师越来越多的角色，特别是课程
改革和教学评价制度改革不仅极大地突破了对教师专业的传统观念，拓展了教师的专业范
围，而且极大地改变了教师专业的工作范式。教师专业认同危机不仅来自于新旧观念和新
旧角色的冲突，而且还与教师缺乏应对变革的准备和能力密切相关。所以，随着教育变革
的推进，教师专业发展工作应该受到应有的重视，教育管理者要通过提供有效的专业发展
机会，促进教师更新教育教学观念，不断提高专业能力，及时应对变革的挑战。
(五)通过社会生活领域变革为教师专业能力发挥提供良好的支持性环境
教学对学生的影响是教师专业才智和学生既往生活经验的双向互动，绝不是教师单方
面的技艺表演。教师专业技能的发挥经常会受到诸多来自家庭和社会的负面因素的消解，
比如社会主流价值观念、用人和就业制度等。因此，教育变革是一项系统工程，单纯依靠
教育内部的变革难以完成社会对教育的期待。所以，我们在加快教育系统内部变革的同时
要推动与学校密切相关的社会生活领域的变革，密切学校与家庭和社会的联系，形成教育
合力，共同促进教师专业能力发挥，以提高教师专业认同的程度。
