在发展心理学领域，把皮亚杰的发生认识论和
维果茨基的文化—历史理论放在一起比较越来越
受到人们的关注，并且也产生了许多研究成果。 在
研究大量文献资料的过程中，我们发现，皮亚杰和
维果茨基的发展心理学理论在许多方面，特别是对
一些重要分歧点的理解存在着互补性。 然而，到目
前为止，此方面的研究尚不多。 鉴于此，本文试图就
二者的心理发展理论做一比较，揭示二者理论的差
异与互补及其对教学实践的意义。
1. 皮亚杰与维果茨基理论的基本观点
皮亚杰认知发展理论的基本观点
皮亚杰的认知发展理论是同其认识论紧密相
连的。 他的认识论被称为建构主义认识论。 他认为
知识是个体在与环境相互作用的过程中逐渐建构
的结果。 皮亚杰的认识论，也就是所谓的发生认识
论，它是一种研究认识的结构、发生、发展过程，以
及心理起源的学说， 其主要研究内容是知识的起
源、形成及其构成的心理机制 [1]（P168-172）。 皮亚杰认为
儿童心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。
儿童心理的发展，实质上就是从低一级水平的图式
不断完善达到高一级水平的图式，从而使心理结构
不断变化、创新，形成不同水平的发展阶段 [2]。 皮亚
杰把儿童心理分为以下四个阶段： 感知运动阶段、
前运算思维阶段、 具体运算阶段以及形式运算阶
段。 每一阶段思维的发展都是建立在前一阶段思维
发展水平的基础上。
维果茨基社会文化发展理论的基本观点
社会文化观重视儿童和所处社会的相互作用，
认为社会文化环境是儿童认知发展的一个重要方
面。 维果茨基的“社会文化理论”主要涉及“活动、文
化工具以及内化”三个方面的内容。 维果茨基将人
的心理机能区分为两种形式：低级心理机能和高级
心理机能。 他认为人所特有的高级心理机能是以社
会文化的产物———符号为中介的。 通过运用工具和
符号，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理
机能的转化。 他又认为社会文化工具[3]（P29-54），包括真
正的工具（如尺子、算盘及移动电话等）和符号工具
（如数字、语言符号、地图、艺术作品等）在认知发展
中起着重要的作用。 维果茨基强调，文化提供的各
种工具支持思维 [4]（P21），在认知发展过程中成人及其
他有能力的同伴能够促进儿童达到 “最近发展区”
（儿童现实发展水平与潜在发展水平之间的距离）
状态，使儿童心理发展潜能得以最大发挥。
2. 皮亚杰与维果茨基理论的比较
皮亚杰与维果茨基理论研究取向的显著差
异
哲学背景的差异：康德“认识论”与狄尔太
“人文科学”文化历史方法
皮亚杰和维果茨基心理发展观比较及其对教学的意义
芮 雪
（新疆师范大学 跨文化认知与人格重点实验室，新疆 乌鲁木齐 830054）
摘 要：皮亚杰与维果茨基是 20世纪两位最有影响的发展心理学家，他们开辟了研究儿童个
体性发展和社会性发展的两条线路。 在分析理论基础上，试图在差异中探讨两者的互补性，并通过
两种取向互动互补，揭示其对教学的意义。
关键词：皮亚杰；维果茨基；心理发展观；教学意义
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1009—1076（2010）01—0106—04
收稿日期：2009－04－20
作者简介：芮雪（1982—），女，北京人，新疆师范大学教育科学学院心理学系发展与教育心理学专业 2008 级硕士研究生，研
究方向为认知、个性及社会性发展的跨文化研究。
2010年 3月 伊犁师范学院学报（社会科学版）
第 1 期 Journal of Yili Normal University（Social Science Edition）
第 1期 芮雪：皮亚杰和维果茨基心理发展观比较及其对教学的意义
皮亚杰理论具有“康德主义”特征，即皮亚杰的
发生认识论， 不仅其整个理论框架是康德式的，而
且它研究的主要内容也是康德意义上的概念或“范
畴”的发生和发展。 这样，皮亚杰更多地关心对于知
识的有效性是普遍的过程———像客体、 时间和空
间、因果性、必然性等———的发展。 此外，皮亚杰还
受到实证主义哲学思潮的影响，强调科学的“因果
解释”，也强调心理学的自然科学性质[5]（P62-84）。
维果茨基在哲学上主要受到狄尔太以历史和
文化为基础的“人文科学”观念的影响。 按照这一观
念，心理学就像历史一样，必须被定位于以文化和
历史为基础的人文科学观念的视野之内。 维果茨基
敏锐地抓住了以狄尔太为代表的所谓 “描述心理
学”中的被他称为“宏大而又深刻的思想”。 正是由
于这一背景， 维果茨基更多地致力于 “心理—社
会—历史”的发生及其解释，形成了他特有的关于
心理的文化历史的、符号的意义论的研究取向。
两种发展观的差异：“从内到外”与“从外
到内”
皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背
后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知
结构与环境之间的最优化的适应程度。 社会因素或
人际之间的因素对儿童个体的发展仅能产生一些
间接的影响，通过创造认知冲突而发挥作用，从外
部对儿童的格式系统产生“干扰”，引起不平衡状态
进而发动平衡。 发展的核心过程不包括社会文化的
影响，社会文化对发展而言是次要的、外在的，仅仅
能够影响儿童“自然的”认知发展。 与之相对，维果
茨基反对将外部世界与内部心理过程进行二元论
划分，他明确指出，决定发展过程的不是儿童内部
的某些东西，心理过程和外部的社会文化环境是相
互渗透的。
认知发展阶段的差异：内在心理品质与外
在社会性
皮亚杰提出的发展阶段论指出，在阶段之间的
转化过程中发生了儿童认知格式系统的整体转变，
可以根据儿童个体内在的心理品质的变化来理解
阶段之间的转变。 皮亚杰认为，他提出的认知格式
结构发展的阶段序列具有跨文化的普遍适用性，认
知结构和阶段的具体内容可能会有较大变化，但其
发展形式在不同文化中却保持一致。 在维果茨基的
研究中也存在着发展阶段论思想，维果茨基的社会
发生取向主张，人类心理过程的发展是通过反映和
内化实践活动的特征而实现的，而这样的实践活动
起初是社会性的、外在于个体的，维果茨基将此描
述为从心理间过程向心理内过程的转换。 这样，就
可以推测在维果茨基的发展理论中存在着两个发
展阶段，即心理间阶段和心理内阶段。 与皮亚杰不
同，维果茨基没有试图证明不依赖情景的内部逻辑
结构的存在，他潜心研究由文化和历史决定的具体
的心理活动的特点，坚信心理活动植根于具体的社
会和文化条件。
皮亚杰与维果茨基理论具体观点的互补
“从内到外”建构与“从外到内”建构的互
补
虽然在一定意义上可以用从内到外与从外到
内来描述皮亚杰与维果茨基两种发展观的不同，但
若是简单地强调二者的对立，就从根本上未能抓住
两大思想家的精神实质。 首先，皮亚杰的从内到外
发展，也许可以说他本人没有更多地注意到发展的
文化维度，但他决不是不重视发展的社会因素。 他
总是强调发展心理学必须说明“儿童与社会环境之
间的关系”，就是说，他所重视的是这种“关系”本
身，而不是单纯强调社会环境的作用本身。 “在这里
出版的著作中，占支配的观念（似乎在我看来）是，
儿童的思维不能仅仅通过天赋的心理—生物因素
加上物理环境的影响来得到定义。 人们也必须并最
有可能首先说明儿童与社会环境之间的关系。 我不
是说， 儿童反映了他周围所表达的思想和观点；这
是陈词滥调”[6]（P138）。
就维果茨基来说，他的从外到内发展，也不是
不重视“个体”的自主性和创造潜能。 他的“掌握自
身的行为过程”这一概念表明，儿童自己掌握着各
种社会的行为方式，并把它们搬到自己身上来。 他
虽然强调对儿童进行“文化工具”的传递的重要性，
但他并不是简单地认为发展就是一个直接教学的
问题。 他的“内化”概念（包括“指令的内化”与“语言
的内化”）也要求一种“建构”的要素。 儿童必须为自
己建构成人的行动。 “个性是通过他在别人面前的
表现才变成自身现在的样子，这就是个性的形成过
程”[7]（P181-182）。
总之 ， 皮亚杰与维果茨基的理论中都包含
有———但并非显而易见———超越从内到外与从外
到内的简单二元论的因素，问题只是需要我们在新
的起点上进行辩证地整合。
“心理内机制”与“心理间机制”的互补
皮亚杰与维果茨基都重视儿童发展的心理机
制的研究。 对皮亚杰来说，发展心理学的“中心问题
是关于新事物的构造的机制问题，而这种机制使我
们需要有我们称为反省抽象和自动调节这类具有
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伊犁师范学院学报（社会科学版） 2010年
解释作用的因素”[8]（P98-99）。 皮亚杰所揭示的发展机制
主要有同化和顺应、反省抽象和平衡过程。 应该看
到，皮亚杰的机制是一种心理内机制。 即是说，这种
机制是内在于个体自身之中的。 皮亚杰说，发展的
“内部机制”实际上是一种“建构过程”，它具有自我
调节的意义。
维果茨基在把“平衡”作为基本机制方面与皮
亚杰是一致的。 他强调，人适应自然的特殊形式与
动物是根本不同的。 “如果没有各种新的行为方式，
如果没有有机体与环境保持平衡的这一基本的机
制，那么，作为人类全部历史生活的基础的新的适
应形式是不可能产生的”[7]（P45）。维果茨基的心理机制
概念虽然没有皮亚杰那么精细和微观化，但实际上
为我们提供了一种我们可称之为 “心理间机制”的
东西。 根据维果茨基的中介（或称“中介活动”、“社
会文化中介”）理论，心理机制本身有“文化历史的”
和“个体的”两个方面的基础。 但它首先出现在社会
文化的相互作用中。 这样，皮亚杰那里的心理内机
制，在维果茨基这里就成为心理间机制。 显然，维果
茨基与皮亚杰的心理机制概念具有在新起点上统
一起来的基础，一旦我们超越了心理内与心理间机
制的简单对立，我们就会得到一种全新的心理机制
理论。
“自发动作”与“中介动作”的互补
皮亚杰与维果茨基都把动作或活动作为儿童
发展的出发点。 对皮亚杰来说，动作似乎是发生在
自然环境中的一种“自然事件”或自发性事件。 根据
皮亚杰的观点，为了认识客体，儿童必须对它们施
加动作（如移动、连接、组合、拆散及再集拢它们），
从而改变它们[7]（P317）。 知识总是与动作或运算联系在
一起的，也就是与转变联系在一起的。 他把活动理
解为外部物质动作和内部内化动作（运算）两种水
平，从而勾画了一幅从动作到思维的清晰的图景。
维果茨基的动作概念是由社会—文化—历史
所构造的一种有意义的动作。 他称之为 “符号动
作”，或直接就称为“中介动作”。 但他并不完全否定
个体自发动作，以相似的方式揭示了儿童高级心理
机能“由外部向内部的转化，由社会机能向个体机
能的转化”过程。
总之，我们相信，自发动作与中介动作的互补
也许会使认知发展研究产生新的变革。
3. 皮亚杰与维果茨基理论对教学的意义
基于以上对二者心理发展理论基本观点的分
析比较，二者理论的互动互补在教学中具有很大的
意义。
教学应充分发挥学生的主体性
皮亚杰的“图式”理论或其建构主义，从本质上
阐释了学生的知识形成过程及其思维发展过程。 作
为主体的学生，在与外部环境（或者说是教育环境）
不断地相互作用过程中， 促进了知识和思维的发
展。 在这种相互作用中，学生构成了矛盾的主要方
面，是活动的主体。 “图式”理论充分体现了教育教
学中学生是主体的思想。 学习者需要参与到主动地
学习中去，从而使他们能够通过自身的自发研究活
动来创建和建构理解，而非通过教师引领的教学向
他们传递观念。 维果茨基的高级心理机能指出，高
级心理机能为人所有，虽然它们是从低级的机能发
展而来， 但它们与低级的机能在很多方面都不同。
高级心理机能处于人的控制之下，源于社会，来自
学习者的行动[9]（P150）。
今天，我们要进行素质教育，就是要通过教育
教学的优化、科学化来对学生施加影响，全面开发
每个学生的潜能， 必须强调重视学生的主体性、发
展性。
教学策略要和学生的能力相匹配
皮亚杰认为教育不应让学生因为学的东西太
容易或太难以致不能理解而厌倦学习，他认为不平
衡水平必须是适当的才能促进发展，当设置的不平
衡状态超出了学生的能力接受水平时，非但不能促
进学生认知的发展，相反还会阻碍学生的思维水平
的发展。 根据维果茨基的“最近发展区”理论，教学
在适应学生原有认知发展水平的同时，还应促进学
生的认知发展水平获得进一步的提高。 在日常学习
活动中，教师及其他更有能力的同伴应多给予儿童
帮助和指导， 促使他们超越当前的认知发展水平，
实现其潜在的发展水平。
因此， 教师应当了解学生的认知发展水平，而
设计的学习体验应当与学生的发展水平相适应。
教学要提供学生互动的课堂情境
皮亚杰认为知识是学生主体在与客体环境的
相互作用过程中自己构建获得的。 因此他主张在日
常教学中，教师应为学生创造有利于他们积极学习
的问题情境，让他们进行自主探索学习，不要对他
们的学习活动过多限制，这样不利于其主体作用的
发挥， 在一定程度上还会抑制其创造性才能的发
挥。 维果茨基视发展为各种文化工具的内化，且社
会或文化的性质如何决定所要形成的文化工具的
类型，这一观点已延伸至课堂，人们已将课堂视为
一种社会群体与文化， 将学习视为对文化的内化，
而课堂的组建方式会影响学生的互动类型及他们
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第 1期 芮雪：皮亚杰和维果茨基心理发展观比较及其对教学的意义
内化的心理工具的类型。
因此，教师需要创设情境让学生有机会与成年
人和同伴一起学习， 诸如合作学习等小组学习情
境。
教学要重视学生自我调节能力的培养
皮亚杰强调平衡是儿童认识发生和发展的内
在机制和动力，证明了认知是主体在不断寻求平衡
模式的过程中不断发展能动性的结果。 他发现了自
我调节在平衡中的作用，指出儿童的认识活动始终
离不开主体能动的调节作用。 主体在自我调节的平
衡化过程中实现认识结构的连续更新和螺旋上升。
皮亚杰的平衡化目标在教学中的精神实质就是促
进儿童逐步建构起具有创新功能的自我调节系统，
促进其主动有效的学习。 维果茨基认为，高级心理
功能由学习者进行调节和控制。 维果茨基把文化调
节（如工具、符号和社会接触等）作为高级心理机能
的中介机制，研究符号调节活动是如何转化为认知
活动的。
因而，在现代教育教学中，必须重视培养学生
的自我调控能力，不断完善学生认知结构的自我调
节系统；必须重视教学方法、教学模式的变化，创设
各种问题空间，让学生自己发现问题、解决问题，通
过解决问题来加强对自身认知结构的监控和调节，
提高学生自我调控能力，从而不断地更新和建构自
己的知识结构。 教育更重要的是教给学生学习的策
略，并培养学生对自己知识获取过程的监控、调节
能力，即“授之以渔”而不是“授之以鱼”。
综上所述，皮亚杰与维果茨基两位心理学家的
理论既存在差异，又相互补充，并且这种互动互补
在教学实践中有重要的应用价值，具体到日常教学
实践中，我们应根据教学实际情况灵活运用二者的
理论， 以促进教育教学理论与实践的不断发展完
善。
参考文献：
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【责任编辑：沙彦奋】
New Thinking about the Comparison between Piaget’s and Vygotsky’s Views on Cognition Development
RUI Xue
(Xinjiang Normal University, Urumqi, Xinjiang 830054)
Abstract: Piaget and Vygotsky were the most influential psychologists in the 20th century. They developed
two lines of studying children’s development which were individual development and social development. Basing
on related theory, there were many similarities and overlaps among their research methods and concrete views.
The two approaches interacted and complemented each other, To explore the significance of teaching.
Key words: Piaget; Vygotsky; cognition development; significance of teaching
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