教师专业成长：教学哲学研究的生命转向
[摘要]教师专业 发展 的实质是教师个体 教育 意识的觉醒，即个体对自我教育生涯的
整体性反思与觉悟；教师专业成长是理性的事业，教师专业发展依赖于“信仰理性、认知
理性”的形成与发展；关注教师专业成长的实践反思与专业成长的生命价值。
[关键词]教师专业成长；本质；实践反思；生命价值
当前，“教师专业发展正愈益成为我国教育 理论 工作者、教育政策制定者、教育决策
者和广大教师所关注的焦点”，从 哲学 层面 研究 教师的专业成长是基础教育改革研究的
新视点。随着教师专业化和教师专业发展理念的深入人心，教师专业发展以一种“重实践
、轻理论”的姿态润物无声地走到了我们的面前。因此，所谓“教师不会教”的惊呼，只是“
教师专业发展”的 社会 现实性的一个侧面。要保证每一位教师专业知能的不断改进和提高
，就需要每位教师在学科性与师范性、理论知识与实践能力上获得均衡的发展。
一、教师专业成长的本质内涵
教师专业成长的过程反映在教师成长生涯中，表现在教师的 学习 和工作态度、精神
面貌、行为作风和教育教学活动中，可以通过一定时期内教师的道德境界、知识程度、能
力状况、素质水平、教学效果等方面反映出来。教师成长动力的种种现象作为动力直接的
外部表现，是可以被觉察和感知的。
马克思主义在人类 历史 上第一次 科学 地揭示了人的本质、人的才能和素质的本质，
从而也科学地揭示了人才成长动力的本质。在马克思看来，社会关系、社会存在是决定人
才成长发展的最终根源；人才成长受其自身意志和思想支配，是自觉能动的成长。这样，
就把社会条件、客观环境对人才成长的外在制约作用和人才本身的心理、思想、意识对人
才成长的内在决定作用统一起来了。因此，教师成长动力既包括教师客观受动的动力，又
包括教师主观能动的动力。其中，受动即被动或从动，是指教师受激而动、受制而动，来
自于外部世界，是教师在外界力量作用下引发的动力，是外动力；能动即自觉而动、自主
而动，来自于教师的内心活动，是教师的心理动力或精神动力，是内动力。教师成长动力
在本质上是教师成长过程中能动性与受动性的统一，是内部驱动与外部策动的统一。教师
成长动力是一个具有许多客观( 自然 的和社会的)规定性的产物，教师成长动力的能动性建
立在其受动性的基础之上，教师成长动力的受动性则必定要通过能动性(即通过人的大脑)
表现出来，并发挥作用。教师面临的最基本 问题 的自我反思：究竟什么是教育?什么是教
学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该
以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，
它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能
更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省
和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体
整个教育生活状态的反思。在更深的层面，甚至可以成为对教师个体生命存在的品质与意
义的反思。
二、教师专业成长是理性的事业
教育无疑是理性的事业。日常的课堂教学作为教学活动开展的主要形式，它应当是充
盈着理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性来引导和规范的自觉需求。相应地，展
开教学活动的教师就有必要形成合理的教学理性，来审视、评量和改造自己的教学观念、
理念以及具体的教学行为。当前我国教师研究中要求教师由传统“工匠型”向“专家型”、“学
者型”、“研究型”的“转型”走向，也正反映了这样的一种内在要求。我们认为，要实现这种
转型，除了外在保障体系与支撑条件外，教师必须具备自由自觉的内在发展愿望、自我意
识以及根本动力，其中对自己教学活动与行为的反思精神和理性能力是最为本质的力量。
教师只有形成涵具“信仰理性”、“认知理性”和“反思理性”合理 内容 的教学理性，才能
实现作为一个理性主体的自我诉求，才能不断增强自己的事业投入感，才能形成日益成熟
的教学知能和实践能力，克服偏见，保持理性的宽容，从而实现其在教学工作中求真、至
善和达美的理想境界。
从人类理性的发生来看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在现实
生活中表现为个体所处理具体问题的思维方式和行为特征，从个体所处的特定历史文化条
件以及具体的问题场景决定着其特殊性。教师的教学理性表现为教师在其具体的教学生活
世界中的存在态度、思考方式乃至生活方式。
然而人们在理性内涵的认识上一度将之窄化了，即把理性仅仅理解为在概念上进行逻
辑判断和推理的能力。这种理解将理性与信仰、感性和本能对立起来，使之还原成理智。
理性究竟何为呢?人们一方面需要从现实出发重新全面追问理性的内涵和功能，另一
方面则需要从历史着眼考量理性的演进。迄今为止，人类文明的发展已经经由了古代由“
信仰理性”、近代“理智理性”(认知理性—— 科技 理性)的支配的两个阶段。从性质来看，“
信仰理性”是本体论意义上的理性，“它在宇宙中寻找理性”(伽达默尔语)，从人们的现实生
活中抽离出来。因而无法实现对人的生存作出自我理解，“理智理性”则是认识论意义上的
理性，它由人类思维的力量日渐衍化成为役于技术之物，成为“物化的理性”。“信仰理性”
是“本体在外”的理解方式，“理智理性”是“本体对外”的理解方式，二者均未达到人性的自主
。理性应当回归到理性本身，应当从形而上学的玄妙和科学技术的独断中摆脱出来，复归
生活世界，关注人全面的生存状况。建筑在人性根基之上的“反思理性”将成为新世纪人类
文明发展的主导理性。
“信仰理性”要求教师具备的高迈人格、弘大胸怀和赤诚信念，是教师投身于教育事业
的承诺，它是教师的精神家园，同时也是教师不竭的动力来源。就“认知理性”而言，教师
通过理论学习和行为训练，理论上能够改善其自身的教学行为，提升教学品质。但是，知
识不等同于智慧，正如常说的“我可以教给你知识，但我无以教给你智慧”。无论教师拥有
多么高的知识水平，也不能说明他已经达到理性的自觉，具备理性的能力了。关键的是，
教师要能够转“知”为“智”，教师只有将外部获得的理论和知识通过理性的思考和 分析 进而
转化为内部的智慧，才能真正获益。
教育的核心是为了人类心灵的唤醒，每个孩子都被认为是世界上独一无二的个体，通
过教育者的独特的关注而认识他(受教育者)自己，认识个体的价值和权利，获得个人感受
世界和认知世界的方式，进而获得个人自由选择的理性能力，并学会为个人的选择承担责
任。由此理解，教育——即教师的职业、教师的专业成长无疑是理性的事业。
三、教师专业成长的实践反思
由于我们国家 教育 研究 理论 基础的薄弱，事实上，就象本次课程改革提出的教育研
究范式转型的课题，倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植，仅仅自闭于自我学科的孤
芳自赏，仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式，仅仅停留于空泛的思辨和议
论，我们的教育学术就难以成熟和 发展 。因此，也就难以同课改实践展开对话，甚至可
能误导改革的实践。
当我们把教学知识当成客观、绝对的技术性知识，它就变成了养料，教师吃了它们，
便会身体强壮，可以对学生传道授业了。这种把教师当作技术熟练者、孤独 学习 者的思
维模式，只能寄希望于大规模的教师集中学习或教师队伍整体素质的提高。实际是上，教
师的教学知识有不同的来源。总体上，教师的职前培训在发展自身的教学知识中不是最重
要的来源，而教师“自身的教学经验的反思及实践”是最为重要的教学知识的来源。
斯腾豪斯在反思课程改革的过程中指出：教师是课程的负责人，从实验主义的立场看
，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱 自然 观察的研究者来说，教师是课
堂和学校的潜在的实际观察者。……教师拥有大量的研究机会。不能否认的是，每一堂课
都是一个实验室，每一位教师都是教育 科学 研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“如果你想
让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，那你就
应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
重视实践知识，是承认教师在实践中的创造性。承认实践的不确定性。教师正是在这
种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自去“寻找”和亲自
去“谋划”，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。
在传统的关于对教师的隐喻中无论是春蚕、蜡烛、春泥还是一桶水、工程师、园丁都
是个体性的。这表明，传统观念中的教师缺乏团队精神，使教师成为“落寞的孤独者”。作
为孤独者的教师，只能是落寞的。在这样一个缺乏合作的环境里，虽然教师拥有一些零散
的智慧，但由于缺乏共同体所拥有的默契，这些零散的智慧不能集中起来发挥出最大的效
能、激发出最大的活力。为什么教师会成为落寞的孤独者呢?原因在于人们从小习得的局
部的、分解性思维，尽管这种思维能提高处理复杂 问题 的效率，但我们同时在无形中也
付出了巨大的代价——全然失掉对“整体”的连属感，也不了解自身行动所带来的一连串后
果。正是由于这样的思维，我们不懂得“内”与“外”是相对的概念，对同事有一种习惯性的
防卫，形成一种心灵智障，从而缺乏共同的愿景，丧失综效和共鸣，在实际工作中表现为
缺乏真正的合作交流，相互扯皮指责。
四、教师专业成长的生命价值
传统上，我国习惯把教师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等。如今的新课程改
革开始打破人们的惯常思维。重新审视这些隐喻发现，它们在新的 时代 条件下已经不足
以勾勒出一个丰满、灵动的教师形象了。春蚕、蜡烛、春泥等词汇，无疑都描绘了一个“
悲壮牺牲者”的教师形象。似乎教师只有放弃一切，牺牲一切才能换得崇高的美名。所以
，许多怀着崇高理想和美好愿望的教师为学生倾尽了自己的全部精力，全部心血，甚至不
惜牺牲自己的健康和生命。我们不禁要质疑，难道教师只有带病坚持上课才称得上模范事
迹?难道教师只有精疲力竭才叫“鞠躬尽瘁”?难道学生的发展必须靠牺牲教师的发展才能保
证?
每一个生命体的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命
以其自身为目的一样。所以，人必须为了自己的缘故而生存下去，他既不能为了他人而牺
牲自己，也不能为了自己而牺牲他人。为自己而生存意味着达到他自己的幸福是人类最高
的道德目的。兰德的这种说法虽然可能过于极端，但毋庸置疑的是，不珍视自己的人，也
不会珍视他人或他事。带有强制色彩的责任、飘渺空洞的“理想”已作为一种异己力量而在
现代 生活中步入黄昏；不断地体验快乐、完善自身倒成为触手可及的诱惑。教师工作绝
不是一个不断消耗的过程；恰恰相反，教师这项复杂的工作蕴含了绝好的个人发展机缘，
如训练和发展创新能力、组织能力、协调能力、思维能力等，而且教师职业比其他职业拥
有更多反思的机缘。
教师生命价值主要是在教育教学活动中实现的。学校是教师生命成长的场所，教学是
教师是生命存在的形式，课堂教学构成教师生命重要组成部分。正如叶澜教授所指出的那
样，“课堂教学应被看作是师生人生中一段生命经历，他们生命的有意义的构成部分。对
于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接 影响 学生当下以及
以后多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量
，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的实现”。总之，课堂
教学对于参与者具有个体生命价值。
教师生命价值能否实现，实现的性质、意义何在，取决于以下几个核心问题：1．教
师生命价值本身的属性、结构、质量；2．主体对价值客体意义的认识需求，体现为价值
观、价值取向；3．价值实现的条件，包括： 社会 文化结构(文化世界发展起来的一般社
会意识，时代、民族、 历史 的精神等等)、学校文化、各种相关制度等。其中唯有“价值取
向”反映了主体(国家、社会、学校、家长、受教育者个人等)对客观事物及自己需求和利益
的认识水平，是可以由价值主体做出选择的因素，是主观意志的体现，并且对于人的认识
和实践具有导向功能的因素。因此教师生命价值、价值取向是讨论教师生命价值实现的切
入点，取向的正确与否直接关系到教师生命价值的实现，教师的发展，关系到学校变革乃
至教育的理想、价值的实现。 目前 无论在理论还是在实践上都存在着对教师生命价值的
认识不足和取向上的偏差。
“教师作为专业”的理论诉求虽然是专业发展学校的直接理论基础，但却不是其最终的
目的。其价值在于：它使得作为专业人员的教师有可能以更加有效的教学活动实现其对学
生发展的推动。既然严格意义上的教师专业化和教师专业成长必须是与学生的发展相互融
合、互相促进的，那么作为实现教师专业化和专业发展的具体措施，在教师专业发展的具
体实践中我们便应当注意到：首先，教师既是教育教学活动、又是自身专业发展的主体，
我们必须对教师教学工作的个体性和教师专业发展的主体性给以尊重和发扬；其次，我们
必须把教师的教育教学研究能力、尤其是教师研究学生及其学习的能力的培养，作为教师
专业成长的实践的根本立足点。
