2011年第06期吉林省教育学院学报No. 06,2011 第27卷VoL27 JOURNAL OF EDUCATIONAL INSτ'ITUTE OF JILIN PROVINCE (总270期)Total No. 270 习得性无助的研究综述纪伟刘丽丽2李影3(1.吉林农业大学，吉林长春130117;2.长春师范学院，吉林长春13α朋;3.吉林艺术学院，吉林长春1细则)摘要习得性元助"是指一个人经历了挫折和失败后，面对问题时产生的元能为力的心理状态和行为。本文旨在介绍习得性无助的相关知识，习得性无助的定义、心理特征、形成原因及其习得性元助的教育对策。使人们更好地了解习得性元助，从而在生活中避免受到习得性元助的干扰。关键词:习得性无助;归因;教育对策中图分类号:8849文献标识码:A文章编号:1671--1580(2011)06一α198-{}2一、习得性无助的概念于无法避开的、有害的或不愉快的情境时获得的失习得性无助是指个人经历了挫折与失败后，面败经验，会对今后应付特定事件的能力起破坏效应，临问题时产生的无能为力的心理状态和行为，是有它们会消极地接受预定的命运，不做任何尝试和努机体经历了某种无意识的学习后，在情感、认知和行力，塞利格曼称这一现象为"习得性无助"。为上表现出消极的特殊的心理状态，属于动机归因二、习得性无助的心理特征研究的一个重要课题。(一)低成就动机水平习得性无助最早由美国心理学家塞利格曼成就动机是人们在完成任务的过程中，力求获( Seligman , 1967 )在研究动物行为时提出的。1967得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的，有年，塞利格曼用狗做实验，证实了"习得性元助"现价值的事情乐意去做，努力达到完美的一种内部推象的存在。在实验中，塞利格曼把狗分为实验组和动力量。习得性无助的个体成就动机低，他们往往控制组，首先把实验组放进一个设有电击装置但又不能给自己确立恰当的目标，遇到困难时容易自暴无法逃脱的笼子里。然后给狗施加电击，电击的强自弃，他们对于失败的恐惧远远大于对成功的渴望。度足以引起狗的痛苦体验。实验者发现，这些狗开(二)低自我概念始被电击时拼命挣扎，想逃脱这个笼子，但经过再三自我概念是关于自己的特长、能力和知识的自努力仍无法逃脱后，它们挣扎的程度逐渐降低了。我知觉，即个体把自己当做事物一样的客观对象所随后，把这些狗放进另一个用隔板隔开的笼子里，隔作出的知觉。这种自我认识，不仅能为个体提供自板的高度是狗可以轻易跳过去的。隔板的一边有电我认同感和连续感，即个体的存在和发展富有意义击，另一边没有电击。实验者发现，当经过前面实验和价值，而且在个体面临重要任务时，能够调节、维的狗被放进这个笼子并受到电击时，它们除了惊恐持有意义的行为。习得性无助的个体在生理特征、之外，此后一直卧倒在地上接受电击的痛苦，那么容心理特征等各个维度上的自我概念一般均比较低。易逃脱的环境，它们连试也不去试一下。实验者把他们态度消极，对事物毫无兴趣，与同伴相处大多自没有经过前面实验的控制组的狗直接放进有隔板的卑，认为自己不受欢迎。笼子里，发现他们全部都能轻而易举地从有电击的(三)低自我效能感一边跳到安全的另一边。这一实验说明，当动物处自我效能感指的是"个体对影响自己生活的事收稿日朔:2011→4-15作者简介:纪伟(1982一)，男，吉林松原人，吉林农业大学人文学院，助教，研究方向:消费心理学。刘丽丽(1981一)，女，吉林长春人，长春师范学院，讲师，研究方向:职业心理学。李影(1981一)，女，吉林公主岭人，吉林艺术学院，助教，研究方向:课程与教学论。98
件，以及对自己的活动水平施加控制能力的信念"事的影响因素。以上六项因素作为一般人对成败归也即"个体对自己能够按指定水平来执行某个行动因的解释，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个的信心"。习得性元助的个体自我效能感低，对自维度之内:控制点:指当事人自认影响其成败因素的己完成学习任务的能力持怀疑的态度，倾向于制定来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外较低的目标以避免获得失败的体验。相对于活动的控)。在此维度上，能力、努力及身心状况三项属于内成功，他更关注的是活动的失败。遇到挫折时，他们控，到也各项则属于外控;稳定性:指当事人自认影响往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于对自己其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境不自信，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受下具有一致性。在此维度上，六因素中能力与工作难到损害。度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各(四)消极的心理定势项则均为不稳定者;可控性:指当事人自认影响其成定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在向。定势受个体先前的生活经验、思维方式、需要和此维度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿态度等因素的影响。习得性无助的个体先前的生活控制的，其他各项均非个人所能为力。经验大多是失败的，逐渐形成了特定的思维模式和四、对习得性无助个体的教育措施认知态度，他们认定自己是一个失败者，而且他们往(一)教育者的积极评价往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极改变学生"习得性无助"的现象，应改变教师和的方式对待特定的问题。家长对学生的态度，用发展的眼光看待学生。当学三、习得性无助的形成成国生学业失败时，应更多给予关心、鼓励和帮助。教师(一)外部因素作为学生学习的启发者和帮助者。他们的评价在学1.教育者的消极评价生心目中占据重要的地位，他们的情感和态度都会大多数个体开始时对一切活动充满兴趣，并愿成为学生自我评价的重要依据。在评价学生时，不意去尝试，但经历失败后，就会受到教育者的消极评应只注重分数，而更应注重学生自身的进步，以帮助价，于是产生了焦虑情绪，对于活动产生了恐惧心他们提高自信心，正确面对失败。理，完成活动就缺少自信，尤其是经历了一气系列失败(二)对学生进行归因训练后的个体，开始怀疑自己缺少取得成功的能力，因此具有习得性无助感的学生倾向于从内部、稳定、教育者的消极评价是形成了习得性无助感原因o普遍、不可控等方面进行归因，这种不恰当的归因类2.家庭不当的教育方式型是习得性无助感形成的根本。所以有必要通过一良好的家庭教育对孩子的性格、兴趣、品德、学定的归因训练，纠正他们的归因模式。业等都有积极的影响，但是从大量研究发现，当前家(三)提高学生的自我效能感庭教青存在以下一些弊端，比如方式极端，手段变自我效能感:指个体对自己是否有能力为完成调，教育目标失衡等等。这些家庭教育弊端都会给某一行为所进行的推测与判断。这种理论认为，即孩子带来一些伤害，尤其是在以孩子为中心的家庭，便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为这些家庭对孩子的期望过高，而这些期望往往经过结果所能带来的功效产生期望，可能会主动性的进努力而不能达到，慢慢的孩子就会失去信心，怀疑自行那一活动。提高学生的自我效能感的目的旨在帮己的能力，遇到问题就会逃避，产生习得性无助感。助"习得性无助"学生提高自我意识，树立成功的信(二)内部因素心。教师要根据学生的具体情况设定恰当的学习目1.不正确的归因标，使他们获得成功的喜悦，避免挫折的体验。美国心理学家韦纳(, 1叨的认为，人们[参考文献]对行为成败原因的分析可归纳为以下六个原因:能[1]倪海习得性无助"学生及教育对策[JJ.江西教育学院学力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任;努力，个报(社会科学)，2∞2(5) . 人反省在学习过程中是否尽力;任务难度，凭个人经[2J冯青来，连卫.习得性元助感及其防治[J].湖北大学学报验判定该项任务的困难程度;运气，个人自认为此次(哲学社会科学)，2∞3(9) . 各种成败是否与运气有关;身心状态，工作过程中个[3]马勇琼习得性元助"学生的心理特征及其教育措施[1].人当时身体及心情状况是否影响工作成效;其他因江西社会科学，2刷(5). 素，个人自觉此次成败因素中，尚有何其他事关人与[4]俞志芳.学生习得性无助感的形成及其教育1攒[J].心理导航-99
