对话中的“倾听”——浅谈学生与文本的对话
【摘要】阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在这个动态的过程中，应该包括
“倾听”与“言说”。师生分别与文本对话，“倾听”文本所说，应当是师生及生生之间交流“言
说”的前提与基础。可是，学生与文本的对话，自己的阅读、“倾听”普遍缺少。教学时，学
生与文本的对话时间短， 方法 简单没有具体指导，环节设置走过场形式化。在学生阅读
文本、“倾听”文本时，我们应当，激发阅读期待，指导质疑问难，创设情境语境，注重圈
划批注，注意适时引导，引领学生更好地与“倾听”文本，与作者对话。 【关键词】对话 “
倾听” 策略 《语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话
理论 ，是本次语文课程改革的新理念，是阅读教学所倡导的新取向。 对话教学理论严格
细分，我以为可分为两个层面：“倾听”与“诉说”。 “倾听”，就是阅读文本，是教师、学生
与文本的主体间的对话过程。“诉说”，就是教学的过程，是教师与学生以及学生与学生的
主体间对话过程。 教师、学生与文本的主体间的对话，也就是阅读的过程，“是一个读者
与文本相互作用，建构意义的动态过程”。所以，合适的对话，应该先是“倾听”，思考，自
主建构自己的意义之后；才有 内容 “言说”。然后，在对话中就某一话题，再“倾听”，思考
；再“言说”。这是一个反复的确定意义的过程。因此，师生对话的基础是教师与学生分别
认真地、潜心地与文本进行对话。 “倾听”现状 《课程标准》总目标中强调学生应该“具有
独立阅读能力”，“教学建议”中进一步强调“不应以教师的 分析 来代替学生的阅读实践”，就
是倡导，在阅读教学中应该让学生自己去“倾听”。实际就是“阅读要读”，“阅读自己读”，“
阅读是学生读的回归”，目的是引导语文教学要让学生直接接触语言文字，面对文本，用
他们自己的眼、口、心去诵读、感悟，与文本对话，与文本后面的作者对话。使他们在阅
读中 学习 阅读。 然而，审视我们现今的语文课堂教学，却不难发现：学生与文本的对话
，自己的阅读、“倾听”普遍缺少。教学时，学生与文本的对话时间短，方法简单没有具体
指导，环节设置走过场形式化。 一、时间短 我们都知道，我们的教材。大多是各个时期
的思想家、文学家的优秀作品文章，如鲁迅、巴金、老舍、叶圣陶等，阅读这些作品，就
是跟这些大师进行对话。“那么，学生面对这样的文本，在进行对话时，是一碰面还没有
听清楚文本说了什么，是怎么说的，就抢先哇啦哇啦说开呢，还是充分尊重文本的价值，
先‘洗耳恭听’？当然正确的做法应取后者。”“倾听”文本诉说以后获得的东西，是学生自己
经过独立思考，自主建构以后所形成的新认知，是学生自身获得的感悟！也只有这样才能
培养学生的独立思考与个性阅读意识、能力。可是，现在人们往往忽视学生与文本的充分
对话，学生对文本只照了照面，就让学生开始“言说”，交流，就开始“批判性阅读”，就让
学生拓展学习了。 比如，教学《给予树》一课，导入课题后，老师请学生“走进这个感人
的真实的故事”。在学生初读仅仅两三分钟，大部分只读了一遍的情况下，教师马上便连
珠炮似的提出“八岁的金吉娅为什么沉默不语？”“金吉娅为什么要给陌生女孩买洋娃娃？”
等一系列的 问题 ，让学生交流。学生根本没有时间，听清作者所说，没有时间与文本真
正直接接触，与文本对话。这其实是完全剥夺了学生与文本对话的权力。 二、方法简 我
们将阅读中的“倾听”，往往只是简单地理解为“让学生自己去倾听”，在教学中缺少方法上
的重视与指导。 可是，在阅读教学中，学生作为“弱势”的对话者，与文本与成人存在很大
的差距。主要表现在如下方面：一，自身能力，包括知识积累比较狭窄，语感素养还是浅
层次的，人生阅历不够丰富，理解能力比较薄弱，审美品位还限于初步。二，对话内容的
时空，有的文本生成于久远的古代，像《惊弓之鸟》《西门豹》；有的生成于遥远的异域
，像《卖火柴的小女孩》《小 音乐 家扬科》，时空上造成学生对话的困难。三，对话双
方的思想感情，有的文本出自大师手笔，大多含有高深的思想和高远的识见，小学生刚步
入人生，难以理解其中的内涵和哲理。此时，就完全需要教师在学生与文本对话时， 应
用 各种有效的方法，设法缩小两者之间的差距。现在，在课堂上，我们多的是让学生自
己去读，放任自由的去读，没有任何的指导引导。 三、形式化 要使学生与文本的视界差
距得到融合，在学生与文本的对话过程中，教师在作方法的适当引领之前，重要任务之一
，应该是在一旁了解学生与文本对话的状态。学生对文本内容的理解，对文本语言的感受
，对文本内涵与哲理的感悟，对文本思想与感情的领会，已经到何种地步何种状态了。教
师必须做到心中有数，才有可能以学定教，确定教学方法；才有可能在此基础上，寻找学
生的最近 发展 区，确定教学内容。只有这样才能确定合适的教学的生发点，从而真正引
领学生走进文本，与文本作者产生心灵的碰撞，擦出自主阅读的火花。 可是，现在的语
文课堂，学生与文本的对话，往往只是课堂上教师一个预设的环节。虽然，有时对学生与
文本的对话、初识文本有反馈，但是，教师并没有给予充分的关注。比如：教学《麻雀》
时，教师在引导学生初读后，让学生用一个词说说对老麻雀的印象，学生答案众多：勇敢
、不顾一切、负责任、冒险……可是，老师三言两语后，非得转换到“母爱”：从哪些地方
体会到了母爱的伟大。其实完全可以抓住“不顾一切”、“冒险”，让学生再次深入文本，细
细品读。但是教师关注的是自己的课前教学预设，忽视学生的真切体验，强迫引导学生顺
着自己的思路阅读文本，与文本对话。 原因分析 一、理解错误。我们经常听到这样的说
法：“对话有什么好 研究 的！不就是面对面地谈话吗？”将对话理解成了谈话，完全不知道
二者的实质区别：谈话的前提是强迫霸权，对话的前提是平等民主；谈话是以教师为绝对
正确，对话以信任学生为基础；谈话是以灌输教参为目的，对话以自主阅读为宗旨；谈话
是猜测答案应付 考试 ，对话是感悟交流，验证完善自我建构。
二、理解偏跛。不理解前面提到的对话的两层含义，认为在课堂上重要的是，不是学生与
文本的阅读对话，重要的是师生之间的教学对话，想展示的是教师的独特理解，在教师引
导下的精彩。只注重教学对话的自己预设，不关注学生可贵的自主阅读状态。 有效策略
多种形式的对话，能保证时间，更重要的是，教师如何引导学生与文本有效地对话，通过
学习 实践，我觉得可以从以下方面努力。 一、阅读期待，让学生乐于与文本对话 《课程
标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量
。”的确，阅读期待可以强化阅读主体对文本的探究欲望，引发强烈的期待。有了阅读期
待，学生与文本对话的主动参与度就会提高。如何运用阅读期待引导学生更好地与文本对
话呢？ 首先，阅读之前激发期待。教师可以通过背景介绍， 音乐 渲染，图片展示，语言
描绘等 方法 ，在学生与文本对话之前，激起学生探究文本的好奇心，从而产生强烈的阅
读欲望。达到“未成曲调先有情”的效果。 其次，教学之中强化期待。在“阅读期待”中，满
足好奇心是其中的一个重要心理取向。如果，与阅读之前的期待，产生较大的落差，那么
学生就会产生一种失落感。所以，我们可以在呈现教材的方式，讲解的方法，引导对话的
方式等方面尽力做到常中有变，以满足学生的好奇心。张康桥老师执教的《滥竽充数》，
在课文的学习中，张老师引导学生把原有的一个 自然 段分成两个自然段来读，引发同学
的好奇心，引导学生自觉地、更深入地展开与文本的对话，读出自己的感悟，从而更深刻
地理解课文、领悟其中的寓意。 最后，对话之后泛化期待。比如在学完《只拣儿童多处
行》后，马上介绍冰心的其他文章，并呈现相关的评论。以此激发学生继续阅读冰心的文
章的欲望，继续与冰心进行对话，交流思想。 二、质疑问难，让学生善于与文本对话 笛
卡儿说怀疑一切，认知的好奇心开始于疑问。质疑是一种典型的主动学习方式，学会怎样
质疑，包括“于何处质疑”和“怎样质疑”，既是学生与文本对话的基石，又是促进学生与文
本对话的原动力。朱爱朝老师在《地震中的父与子》中，就注重了对学生质疑问难的方法
和能力的培养。一是在开头紧扣课题，教会学生“于何处质疑”。激发学生的好奇心，增强
求知欲，并且有助于学生整体把握课文的实质。如朱老师在破题后即让学生质疑，此时老
师并没有放任不管，任其发挥，而是适时点拨引导“针对父与子你有什么 问题 ？”“扣住地
震联系父与子你能不能提出问题？”，让学生紧扣课题中这两个关键处进行质疑，从而实
现有目的地与文本对话。二是抓住文章的重难点反复质疑，揭示主题，教会学生“如何质
疑”。在朱老师的这堂课中，围绕 “长时挖掘”重点段，教师不断引导学生质疑，用一个又
一个的问题驱动学生去与文本进行对话交流，从而悟出父亲意志坚定，铭记承诺，坚持挖
掘，终于创造了地震中的奇迹这一主题，同时，悟出文本特殊的表达方法。 三、创设情
境，让学生勇于与文本对话。 情境创设，可以让学生“视通万里”，能够使学生“思接千载”
，是缩短文本与学生视界差距的有效途径。通过情境的创设，激发学生与文本对话的勇气
，学生与文本的对话也就会越深入。特级教师窦桂梅老师执教的《清平乐．村居》是一首
辛弃疾的词，与现在的生活相距甚远。在学习这首词时，窦老师并不是简单地让学生读、
背，而是创设了一个又一个情境。上课伊始，她就用柔美、舒缓的音乐创设情境，让学生
走入意境，在音乐声中跟着辛弃疾走近村居，学生有了与文本对话的意愿。接着，窦老师
就以手舞、足蹈的方式，创设学习古诗文的情境，在解放学生手、脚、口的同时，更解放
了学生的心灵，让学生敢于大胆地与文本对话。尤其是在学生与文本对话受阻时，如在理
解“媚”时，作为小学五年级的学生没有那样的生活经历，当然与文本对话时有一定心理距
离，学生遇到了困难。此时，窦老师就请了同学起来扮成翁与媪，让学生将文本与生活经
验结合起来，让他们穿越时空的隧道，翁与媪相互赞美，互述衷肠，学生一下子就理解了
“媚”的含义。达到对文本深入地进行解读。 四、圈划批注，让学生勤于与文本对话。 总感
觉有许多时候学生为读书而读书，未曾融入自己的情感、思想，人云亦云。应怎样让学生
主动积极的与文本对话，深入文本呢？“不动笔墨不读书”，这是一种让学生学会自主阅读
，读出自己的独特个性化理解的好方法。于永正老师在《全神贯注》中作了很好的诠释。
于老师在破题、学生提出疑问后，紧接着让学生带着自己的问题去阅读文本。在读的过程
中，于老师发现一位学生边读边圈划，随即特地表扬了那位学生，并告诉全班学生：这是
一种值得学习的读书方法。这样一来，所有学生都拿起了笔，一下子明白了应该怎样去与
文本有效交流，将自己的感受化作圈划批注。在后面的教学过程中，于老师一直这样要求
，学生也一直遵循这一法宝，将精彩的课堂完美地展现在了我们面前。 五、适时引导，
让学生精于与文本对话。 “阅读是学生的个性化行为，不应以教师的 分析 来代替学生的阅
读实践”。但以往总感没有老师的讲解，学生与文本之间有一道无形的墙隔着，如何在教
师的引导、点拨下，促使学生更好地实现与文本对话，从中领悟，从中获取，在正确解读
文本的同时超越文本呢？ 我认为一是要注重对话的“精”，以点带面。精即精到，精辟，也
就是要理解到点子上。闫学老师执教《我的伯父鲁迅先生》一课时，文本里的几个小故事
，比如谈碰壁、救助车夫、关心女佣，闫老师敢于做出大胆取舍。比如“谈水浒”，通过“囫
囵吞枣”、“张冠李戴”这两个词为抓手让学生来辩一辩，鲁迅先生对周晔是在批评吗？这个
看起来很平常的问题，学生讨论交流后，闫老师一点，甬道学生读出文字背后鲁迅人格上
的侧面，他的幽默，他的风趣，他对孩子的那种无限的慈爱。 二是要注重拓展超越文本
。闫老师对《我的伯父鲁迅先生》这个文本的定位，置于整个鲁迅文化语境中。读一课与
读一人，在不断穿插中有机整合。我们在闫老师的课上可以看到很多不经意对鲁迅的插叙
，比如鲁迅就“碰壁”写过的两篇文章；比如鲁迅去世后箫红的文章；以及她向学生推荐的
鲁迅的作品，其他人写鲁迅的作品；……在解读文本的同时实现了对文本的超越，文本得
到了充分的开掘。而大文本与小文本之间相得益彰，相映生辉，使学生不但走进了这个文
本，更走进了鲁迅的精神世界。在解读文本的同时实现了对文本的超越， 总之，在对话
理论 下的“感受性阅读”教学中，生本充分对话是学生、教师、文本三者之间实现有效交流
的前提和基石。语文课堂所展现的精彩瞬间，应当是学生独立的人格，自由的意志，丰富
的内心世界，舒展生命的活力在与文本对话过程中的精妙体现，应当是学生在对话中细细
体会、领略、发掘和创造而产生的人生顿悟。我们要让学生与文本尽情对话，学会在对文
本“倾听”的过程中，理解、感悟、欣赏和批判，努力让生本对话过程中的每一个场景都放
飞学生的灵性，成为积极的生命流程中的驿站，课堂就一定会流光溢彩，灵性飞扬。 【
参考 文献 】 1、王荣生：《语文科课程论基础》，上海 教育 出版社，2005 年 9 月版 2
、钱正权，俞小江：《也谈阅读教学中的‘对话’》，小学语文青年教师，2004 年 5 期
