教师共同体的知识管理
知识管理的思想与实践首先萌发于以数字技术为背景的 企业 管理，1997年知识管理突然
从全球学术界涌现出来，并成为商业与 科技 领导的炽热议题［1］。因为它“不仅是对
知识 社会 与信息爆炸在 理论 和实际上作出的回应，也是知识日益成为一个组织取得成
功的核心推动力的现实化反映。”［2］知识管理突出强调了组织内知识的识别、以知识
为基础的激励方案的制定，促进知识共享战略的实施等。学校是选择、组织和传播知识的
重要场所，教师群体不仅承担着以上功能，他们也是知识创新的主体，其自身的专业 发
展 更是通过知识的内化与外化过程得以实现。因此，运用知识管理的理念促进以校为本
的教师专业发展是学校管理的新范式。而教师群体除了基于校本的实践共同体外，还存在
着各种校际互动的专业共同体。本文着重探讨以院校培训为组织形式的教师专业共同体的
知识管理。 一、教师共同体知识管理的价值思考 教师共同体的知识管理是指在组
织背景下开展的教师知识的产生、交流、分享、转化等活动。知识管理的这些活动不仅改
变了教师的知识观、 学习 观，而且促进了教师个体知识管理的能力。 首先，教师共
同体的知识管理张扬了教师个体在知识产生过程中的主体地位，改变了教师的知识观。传
统的知识观，认为知识是独立于教师个体存在的公共产品，是理性、权威的象征，是普遍
真理。而知识管理立足于教师是知识生产者的理念，唤醒了教师对知识的主体意识，在知
识管理过程中，教师被视为知识的生产者，教师群体是知识生产的重要群体。与此同时，
知识管理也改变了教师对知识性质的一元认识，也即是把知识仅仅等同于那些已被编码、
存储、可传播的显性知识。事实上，知识不仅是指那些已经为人们达成共识、被编码、传
播的显性知识，同时也包括存在于不同个体之中的缄默知识，即生动的、个性化的教师内
隐知识。 其次，教师共同体的知识管理激活了教师学习的主动性，改变了教师的学习
观。在为教师学习设计的传统环境中，教师仅被视作知识的储存器，那些脱离了生动 教
育 情景的理念、 规律 、原理通过接受的方式，充斥于教师的心灵。知识对教师而言常
常产生一种悬置感、遥远感。教师们统称它为“理论”，它与教师自身的经验形成了截然
不同的知识连续体中的两极。这种“理论”一旦从生动的教育生活中抽象出来，就成了
“风干了的，去掉了一切偶然的、个别的因素之后的”符号系统。教师只有在与具有“理
论”背景的个体或群体对话时，如申报课题、论文写作等外因活动时，才会极不 自然
地、生吞活剥地运用这些概念符号系统。而在他们的日常教学生活中，经验层面的知识互
动与共享、面对面的知识传播与创新成为最具 影响 力的教师专业发展的路径。然而，教
师对“理论”的心理是复杂的，一方面他们渴望拥有超越于个体经验的强大思想支撑，以
诠释其教育行为的合理性，他们对自身的经验常常缺乏自信；另一方面，他们又拒绝远离
其知识表征系统的抽象概念符号系统。因为，一个新概念的创生是基于丰厚的学术背景，
是学术群体的文化产物。教师对这一概念的情景意义的赋予常常是无能为力的。而这一环
节对知识的内化却是至关重要的，它决定了教师内化知识的活力。因此，无论是“理论”
知识的经验化，还是“经验”知识的理论化都不是知识两极的简单相加，而是在具体情景
中的不断融合、升华的过程。 如果把学习过程仅仅理解为由外向内的过程，那么教师
的学习往往是他主的。如果把学习过程理解为由内向外的表达、交流、分享的过程，教师
就能成为学习活动的主人，决定着表达与交流的主题和形式。同时，教师在交流、分享、
转化的活动中改变了对灌输式学习观的认同，进而改变了对自身学习行为的认识，这主要
表现在教师对以下学习观的认同：(1)教师的学习是主动建构的过程。教师的知识是显性
知识与隐性知识的整合体，其不同形态之间的转化并非自然而然的事，这一转化过程是非
常复杂的。它既包括了群体知识的不断个性化，又交织着个体知识的群体化的过程。而这
些复杂的过程都有赖于教师积极主动的构建活动。(2)教师的学习是在群体背景中进行
的。教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。怎样的社会情景
有利于隐性知识的传递呢*9芽Ｂｒｏｗｎ和Ｄｕｇｕｉｄ(1991)指出了叙述法、协作以及
社会结构在学习、知识传递、经验解释等方面所起的作用。这些活动经常发生在被他们称
为“实践社群”的非正式社会组织中。［3］在实践中，教师们的自由式的集体备课、说
课和评课活动就是其具体形式，(3)教师的学习是理论知识与实践经验的对应。也即通过
“我注六经”与“六经注我”的方式完成。教师在学习理论知识时，需要将抽象的符号系
统具体化，也即用自身的经验来解释理论，赋予抽象符号系统以内涵，这就是“我注六
经”。此外，教师的理论学习还可以通过对经验行为的理论诠释来真正内化理论知识，不
仅知其然，而且能知其所以然，这就是“六经注我”。这样，通过理论知识与实践经验的
不断对应（这种对应可以是个体独立完成，也可以是教师群体的互助），使教师对自身的
经验行为作出预测并加以控制，提高教育教学行为的自觉意识。 再次，教师群体的知
识管理促进了教师个体的知识管理能力。教师群体背景的知识管理是以教师个体内隐知识
的外化为基础，以个体知识的群体交流、分享为中介，以外显知识的个体转化为宗旨的知
识管理过程。在构建教师共同体实践中，只有教师个体充分挖掘自身的缄默知识，并在群
体中进行思维的碰撞、观点的共享，同时通过外显知识的个体转化实现教师共同体的发
展。在这一过程中，教师缄默知识的显性化是教师对自身经验的升华，通过教师的反思、
交流、编码与传播实施教师对个体知识的管理，使经验成为自觉意志，因此，教师共同体
的知识管理与教师个体的知识管理是并行的。这不仅意味着教师共同体的知识管理是以教
师个体的知识管理为基础，同时表明共同体的知识管理也强化了教师个体的知识管理意识
与能力，最终使教师养成个体知识管理的习惯。 二、教师共同体知识管理的参照模型
“ＳＥＣＩ模型”（Ｓｏｃｉａｌｉｚａｔｉｏｎ社会化；Ｅｘｔｅｒｎａｌｉｚ
ａｔｉｏｎ外化；Ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎ结合；Ｉｎｔｅｒｎａｌｉｚａｔｉｏｎ内
化）是日本学者Ｎｏｎａｋａ和Ｔａｄｅｕｃｈｉ在 20世纪 90年代提出的知识创造的完
整模型。［4］这一模型被认为是用来描述组织中产生、传递及再造知识的严谨且实用的
方法 。简单地说这一模型包括：一种互动动力－－传递；两种知识形式－－显性知识和
隐性知识；三个层面的社会集合－－个人、群体、组织；四个“知识创造”的过程－－社
会化、外化、结合、内化。 (1)社会化：从缄默知识到缄默知识，也是个体交流共享
缄默知识的过程。用“社会化”一词主要是强调缄默知识的交流是通过社会或团体成员的
共同活动来进行的。最常见的就是学校中惯用的“师徒模式”。 (2)外化：从缄默知
识到外显知识。通过努力，个体可以在一定程度上将缄默知识转化为外显知识，并将之成
为人类的公共产品。外化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正是缄默知识不断向外
显知识转化和新的外显知识不断生成的过程。个体主要通过将自己的观点和意向外化成为
语词、概念、形象等在群体中传播与沟通。 (3)结合：从显性知识到显性知识。显性
知识向更复杂的显性知识体系的转化，个体抽取和组合知识的方式是通过 文献 、会议、
网络 等实现。 (4)内化：从显性知识到隐性知识。已经外化的显性知识在个人及组织
范围内向隐性知识的转化。它主要通过个体的实践活动实现这种转化。 1998年，Ｎｏ
ｎａｋａ和Ｋｏｎｎｏ又为该模型引入了一个新概念－－“场”，［5］就是一个进行知
识动态转换和产生相互影响的场所。Ｎｏｎａｋａ提出了四种类型的“场”－－原始情景
型：个人之间共享感觉、感受、经验及思维模式的场所；集体互动型：隐性知识实现互动
的场所，其中关键的因素是对话与比喻，网络型：在虚拟世界中实现互动的场所，通过
它，人们可以将新的显性知识与已有的显性知识进行整合，从而在整个组织中生成新的显
性知识，演练型：为显性知识向隐性的转化提供场所。“场”是Ｎｏｎａｋａ针对其ＳＥ
ＣＩ模型的实践构建的一一对应的现实空间，他强调任何组织都不能忽视“场”的建设。
这一知识创造的模型同样经典地刻画了教师的知识创造与学习过程，对教师共同体的知识
管理有着直接的借鉴作用。因此，我们把“ＳＥＣＩ模型”作为教师共同体知识管理的参
照模型，并在知识管理实践中加以丰富与拓展
三、教师共同体知识管理的运作策略 由于教师群体组织背景的差异，形成了不同
特质的教师专业 发展 共同体。主要包括以校为本的共同体和校际的共同体。以校为本的
共同体是指某一学校内部的教师群体，这些群体的构成无论从知识背景，还是年龄结构上
看都存在着差异性。事实上，在学校管理的实践中，以校为本的教师共同体的构建是极为
普遍的。这一共同体的存在对新成员而言是促进自我专业发展的极为有效的途径。 问题
的关键是在一个共同体中，核心成员的专业水平极大地 影响 了新成员的发展前景。因
此，如何使共同体成为开放的、动态的系统，这正成为人们实践中不断探索的焦点问题。
一种卓有成效的做法是，相关学术团体介入教师共同体的活动，这种 方法 能促进共同体
多层、多元和多维的发展，在实践中逐渐成为一种流行的模式。 教师专业共同体还有
另一种组织形式，那就是校际的专业共同体。他们往往是各学校共同体中的核心成员，他
们在不同层级的教师 教育 机构的组织下，成为校外专业共同体中的成员，形成了具有一
定相似专业背景的共同体。尽管这些教师群体在继续教育的实践中遭遇了太多的失望与沮
丧，但是，这种共同体仍将长期存在。积极的做法将不再是责难，而是对教师群体如何成
为实践共同体的探索与尝试。如何在组织背景中通过对教师共同体的知识管理，促进教师
共同体的发展呢？ 升华教师个体的已有经验。教师的经验尽管是个体的、内隐性的，
但可以通过各种形式外化。那么如何升华教师的个体经验呢？在实践中我们既关注了教师
显性的知识经验，也展示了教师隐性的知识基础。当教师来参加 学习 活动时，他们必须
上交一份自己最满意的教案与论文，还包括用叙事的方式阐述的个人的职业经历一份。教
案折射出教师对学科知识与学科教学法的理解；论文反映了教师的问题意识与 研究 能
力，也反映了他与外界对话的概念体系；教师的职业经历有助于我们对教师的课堂教学行
为进行生态学的 分析 。 教师已有的经验资源是我们进行知识选择与传播的基础，
为了让个人的、隐私的经验成为班级的公共产品，我们开展了三种类型的活动：首先，交
流个人的职业经历。我们开展了“我是谁？”的主题活动。活动开始时让教师在职业生涯
曲线上标识自己的发展现状，并思考我曾经是一位怎样的教师？将来想成为怎样的教师？
在小组内围绕这两个问题交流自身的职业生涯。然后选择不同价值取向的教师向全班陈述
自己对未来职业生涯的构想。其次，交流教学设计。主要讨论各教学设计中折射出的教师
的学科背景知识、教学法知识，并对之进行价值判断。再次，开展论文点评活动。教师的
问题意识与研究能力究竟如何？在论文点评活动中，从教师对论文写作背景与主要观点的
叙述中，同伴群体与教育 理论 工作者共同对其论文的观点、例证、行文乃至反映出来的
思维方式、研究习惯等进行全方位的评论，一方面可以让教师反观自身的研究能力，另一
方面对教育 科学 研究的态度、方法等有进一步的提炼。 设计交流、分享知识的各种
学习场。在教师共同体的知识管理中，我们创建了有利于教师知识创造的各种学习场：
(1)研讨型的学习场。主要在教室中，研讨活动的价值取向是赋予抽象的理论以现实的意
义，教师们经历理解和诠释概念、符号系统的过程。(2)沙龙型的学习场。主要活动地点
是寝室和茶室，活动的价值取向是对结构不良的教育教学问题展开讨论，尽管最终无法达
成共识，但教师们认为，在宽松的场景中会闪现更多的智慧火花，也能学会了解、理解他
人的思维方式与解决问题的策略。(3)实习型的学习场。主要在教师培训的实习基地，活
动的价值取向是了解不同教师的教学风格，同时，选择新教材的 内容 进行研讨性的教
学。在说课、评课、上课的过程中实现教师不良教学行为的转变。(4)展示型学习场。主
要是各种大型的教学展示活动的舞台，活动的价值取向是让小学数学教师专业群体了解该
共同体，同时通过现场的提问、质疑和对话，开放共同体业已形成的群体意识，让不同地
区、不同类型的学校教师从各自不同的立场，对课堂教学的价值取向提出质疑，进而，让
共同体的成员意识到从更大背景中反思自身的教学行为与价值观。 通过案例教学实现
外显知识的个体转化。教师的理论学习是专业发展的必要条件，问题的关键是，怎样的学
习模式对多数教师是有效的？有学者认为［6］教师的理论学习是一种嵌入式的学习，也
就是把理论嵌入于丰富的案例之中，因为案例的构成有四个基本要素：(1)背景与问题；
(2)情景的纪实；(3)引发议论分析的内容；(4)对课堂现象的诠释。基于问题的、具体的
和叙事式的案例从形成到教学活动的进行都体现了对教师共同体的知识管理行为。其一，
案例的撰写是教师隐性知识的显性化过程。用于课堂教学的案例是由学员自己整理、撰写
的，虽谈不上经典，也不一定蕴涵丰富的理论背景，但它来自教师的教学实践，是鲜活、
生动的，是教师们感到困惑的想解决的问题。在写作的过程中，他们经历了对自身教学活
动的理性反思，也就是把教师隐性的知识显性化的过程。其二，案例教学活动是知识的分
享活动。具有普遍意义的案例被选择作为对话与交流的材料，撰写者在小组中详细描述这
一案例发生的背景、写作的意图、蕴涵的教育教学问题，有故事、有情节地展开案例叙
述，其他学员针对案例中的问题展开讨论，案例教学就在对话与倾听中进行着，接着，小
组选派代表向全班阐述小组的案例与讨论的结果。其三，案例教学是显性知识内化的过
程。案例教学的第三个环节是活动组织者对案例讨论活动过程的评价，以及自身对不同案
例中蕴涵的教育问题的见解。 构建教师校际实践共同体。一个实践共同体不同于一个
为着学习目的而聚集在一起的教师松散群体。温格（Ｗｅｎｇｅｒ，1998)在描述实践共
同体时界定说，“一个实践共同体是一个诸多个体的集合，这些个体长时间地共享共同确
定的实践、信念和理解，追求一个共同的事业”。［7］实践共同体不仅具有共同的文化
历史 传统，包括共同的目标、协商的意义、实践，而且个体与个体之间形成了相互依赖
的系统，每个个体在系统中获得了身份。这种实践共同体超越了以校为本实践共同体的人
际或利益关系的束缚，他们围绕对知识的需求和协作与对话文化的形成进行动态的构建。
因为实践共同体是建构在协作基础上的，真正意义的协作不是流于形式和机械的分工，而
是一个有机组合的团队，在这个团队中分工只是技术层面的事实，个体与个体之间产生了
强烈的相互依赖与情感认同。每一位成员的知识外化都是协作活动的基础，而外化的教师
个人知识是教师通过实践而形成的经验性知识，它虽然有可能是“缄默”的，难以言传
的，但却是可以对话的。这是因为教师通过实践而形成对问题的看法，他的经验主张对教
师群体而言是去权威性的，在针对同一主题展开的交流、对话过程中，教师充分意识到不
同观点在同一时空中的并存与碰撞，并学会欣赏与接纳不同观点，由此而产生了共同的文
化内涵与特有的话语体系。 然而，仅仅从事相同的工作或拥有同样的头衔是远远不够
的，实践共同体需要通过共同的活动促使其维持关系、保持旺盛的学习热情。因此，作为
教师专业发展的支持者一方面要致力于拓展实践共同体与其他组织机构的联系，另一方面
应以任务为导向继续开展对实践共同体的知识管理活动，最终引导教师个体进行个人知识
管理。 参考 文献 ［1］卡尔。弗莱保罗。知识管理［Ｍ］。徐国强译。北
京：华夏出版社，. ［2］毛亚庆。知识管理与学校管理的创新［Ｊ］。教育研
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ｏｎｃｅｐｔ ｏｆ ″Ｂａ″：Ｂｕｉｌｄｉｎｇ ａ Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ ｆｏｒ Ｋ
ｎｏｗｌｅｄｇｅ Ｃｒｅａｔｉｏｎ，Ｃａｌｉｆｏｒｎｉａ Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ
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