中学历史启发式教学常见误区分析
一、典型误区所在
在当前中学 历史 课堂教学中，在对启发式教学的实际应用上，存在着种种误区。这
在很大程度上妨碍了它的教学效果。典型的误区有三:
1.“启发式教学就是由老师提出问题，学生回答。”历史课上，常会看到一些老师自己
先提出问题，然后让学生思考回答，从而进行“启发式教学”。此做法，貌似“启发”，实是“
代发”。它使学生被动地接受事先设计好的所谓“问题”，学习思考的主体性没有得以充分体
现，不利于培养学生发现问题的能力。这种当前中学历史课堂教学中最常见的“启发式”，
实质上并未促使学生思考，不可能达到“启发”的目的。
2.“启发式教学就是老师提出问题学生回答后，老师再 总结 出正确答案。”常会见到一
些历史老师提出问题学生回答后，再由老师自己总结出正确答案。这样做，实际上根本没
有让学生自己分析问题，不可能有效的培养学生积极思考问题，得出 科学 结论的能力。
因而，名为“启发式教学”，实是“结论式教学”。
3.“启发式教学就是通过启发，得到正确答案。”如此功利，学生得到的仅仅是“鱼”，而
不是“渔”。在平时教学中，容易遇到这样的烦恼:即一个历史事件、一个重要人物、一种历
史现象，老师早已分析过，评价过，但下次出现同类问题时，学生往往又无所适从，不能
举一反三。产生这种现象的根源是教师在对疑难问题进行启发式解剖时，只是就事论事，
而未联系相关具体史实，并对之予以科学抽象，从中归纳升华出理性认识，找出历史 规
律 来，换言之，未能有意识地培养学生透过现象把握本质、分析解决实际问题的能力。
指明以上若干误区所在，目的是为了走出误区，更有效的发挥启发式教学的优势。
二、走出误区之法
要想正确高效地走出误区，必须在充分理解和把握“启发式教学”精髓的基础上，对各
具体误区进行具体分析，从而采取具体的解决之道。具体说来，办法有三:
1.加强课前预习，实现“学生发现问题”和“老师提出问题”两者的互补共进。这是针对第
一个误区的。在上新课前，必须先让学生预习，惟有如此，才能使学生发现弄不懂的新问
题，产生一种对新知识和解决问题的渴望。这既符合学生的认知规律，也是实施“启发式
教学”的必要前提。但单靠学生发现问题是不够的，老师提出问题这一环节也是不可或缺
的，它是启发的方式之一。两者互补，方能使历史课堂教学进入“师生互动”，“教学相长”
的境界。须注意的是，教师应对问题进行科学设计并加以科学引导而提出。
所谓科学设计，就是设计的问题要为学生留有质疑、解疑的思考空间，以提高其历史
思维能力。为此，历史问题的设计语言应富有启发性，如“戊戌变法的发生原因是什么?”应
改作“为什么戊戌变法会必然发生呢?”前者属复习性提问，缺乏启发性;后者则能诱导学生
思维，带有启发性。当然，最重要的是所设计的问题内容本身应带有启发性。
怎样做到科学引导呢?与问题本身应有启发性相对应，较常采用的方法有:(1)温故知新
。在历史教学中，有关史实之间或史论之间联系的问题启发性很大。因此，“启发式教学”
应先引领学生回忆已学过的历史知识，再在此基础上引导学生发现新问题。(2)联系现实。
现实生活是师生对话的最好平台、最佳“共振”点，由近及远，由今及古，极易从感性到理
性引出历史问题，找到切入口。这也能使学生切身感受到历史与现实的紧密相连，从而激
发其历史学习兴趣。比如，讲授鸦片战争和第二次鸦片战争历史时，可联系 1997 年香港
回归祖国这一现实。
2.对学生的回答适时予以扬弃，并视情况进一步启发，最后由学生归纳总结。这是针
对第二个误区的。教师不要急于总结，而应分析学生的回答，合理之处给予肯定，欠妥之
处及时指出，再进一步启发，不断设问，层层深入，调动学生积极参与，师生共同分析，
最后由学生得出正确结论便水到渠成。例如，在分析太平天国运动失败原因时，学生对于
“农民阶级不可能领导 中国 革命取得胜利”的结论无法理解，这时，教师就要特别注重对学
生思维的启发。教师可先设问:“在这场运动中，农民阶级具体表现出哪些历史局限性?请同
学们结合史实谈谈。”学生在老师启发的基础上答:“占领天京后，不集中力量北伐，反映了
保守的思想;不建立根据地而流动作战是分散主义的表现;定都后，大兴土木、严格等级秩
序，是封建思想的表现;天京事变，反映了农民狭隘的宗派主义思想。”教师进一步启发:“那
么后来，中国革命是由哪个阶级领导取得胜利的?为什么能取得胜利?其与农民阶级有什么
不同?这说明了什么?”教师引导学生讨论后总结:“后来革命所以能取得胜利，是因为有中国
共产党的正确领导。这也更说明了农民阶级的分散性、落后性。”由此，学生 自然 会认识
到其失败的根本原因是没有先进阶级的领导和科学理论的指导。
3.教学中时刻注重 历史 哲学 知识的渗透，引导学生重视历史理论和解题方法的学习
和运用。这一点尤其值得引起重视，它直接关乎学生解决问题能力的提高。这是针对第三
个误区的。学生在学校里学习的历史知识是极其有限的，教师在实施“启发式教学”时，应
特别善于把具体的历史知识上升为历史 发展 的客观 规律 ，以便反过来再指导对历史问题
的认识。事实上，进行“启发式教学”的根本目的就是通过“过程式教学”使学生观察问题、
分析问题的思维能力得以提高，而不是仅仅让学生掌握一些零散的历史知识。一言以蔽之
，实施“启发式教学”，固然要使学生能够解决个别的具体问题，但更要逐步培养学生观察
问题、分析问题的历史思维能力，“授之以渔”，使其能够举一反三，解决一般问题，从而
由“学会历史”转为“会学历史”，而且，这样也能极大地调动其历史学习兴趣，使其由“要我
学”变为“我要学”。
上述方法，在日常启发式教学中应有机结合，综合运用，这样方可发挥出最大效能。
三、几种有效的启发方式
上述方法在具体的运用过程中，必须选择恰当的启发方式，这直接影响“启发”的有效
性，否则，就会“启而迟发”、“启而少发”甚至“启而不发”。启发的方式多种多样，常见的有
以下几种。
1.正问启发。这是教师最常用的一种启发方式，即依据教学的重点、难点，提出富有
启发性的问题。这往往在教材的关键处、转折处和引申处提出“为什么?”但要问到“点子”上
，要有一定的分量，要难易适度，以利于师生间的共鸣，同时，也要给学生以正确的思考
方法，从正确的立场分析问题。例如，讲述义和团运动的口号时，可以指导学生思考从由
“反清灭洋”到“扶清灭洋”的变化中，可以得出什么结论?这能反映出什么样的社会现实?
2.反问启发。这是教师从问题相反的角度或其他角度提出问题，以激活学生思维，深
化其对历史本质的认识和培养其分析、解决历史问题的的能力。例如，讲授《英国发动鸦
片战争》时，对“ 中国 禁烟的消息传来，英国决定发动侵略战争”这一结论，可反问:“如果
林则徐不禁烟，英国就不会发动侵略战争了吗?为什么?”学生跃跃欲试，有的讲禁烟只是
借口，没有这个借口可找别的借口。有的认为这是由当时国际、国内形势决定的。教师在
评析学生的回答后，进一步启发:“战争发生的必然性是什么?又有哪些偶然因素?”这样便引
导学生从历史的必然性和偶然性关系的哲学高度来辩证分析问题。
3.情境启发。就是教师用高尚激昂的情感、妙趣横生的 艺术 语言及 现代 先进的电教
技术来渲染气氛，烘托主题，使历史事件或历史人物栩栩如生，形成一种意境，来增强情
绪记忆，使学生从中受到启发和 教育 。例如，讲述林祥谦、李大钊、方志敏等为无产阶
级革命事业而献身的英雄人物故事时，将他们在敌人面前英勇斗争，视死如归的神态，用
铿锵有力的语言进行情境刻画，使学生如见其人，如闻其声，诱发其热爱祖国、追求真理
和为人类进步事业而献身的雄心壮志。
4.判断启发。例如，“没有共产党就没有新中国”这一 科学 论断，就是对民主革命时期
各种 政治 力量进行一一判断后 总结 出来的。此问题涉及大量史实，可引导学生归纳中国
近代史上各种政治力量(农民阶级、资产阶级、新老军阀、工人阶级)挽救民族危亡的表现
，比较后得出，除中国共产党外，都不能彻底完成反帝反封建的重任。只有中国共产党领
导中国人民推翻了三座大山，建立了新中国，取得新民主主义革命的胜利。
5.类比启发。即将一些有共同属性的历史事件归类，进行比较，启发学生找出异同，
使其能充分理解和准确掌握历史事件的全貌。这对提高其鉴别能力也大有益处。例如，对
二次鸦片战争进行类比，引导学生从参战国家、发生原因、性质、条约内容及影响等方面
比较，列出相同之处和不同之处。这样，最后必然得出结论:第二次鸦片战争是鸦片战争
的继续和扩大，它使中国半殖民地化程度进一步加深。
6.扩散启发。就是以某个问题为中心，多角度设问，让学生发散思考，层层深入，重
新组合知识，以构建知识 网络 ，启迪思维，培养其创新能力。例如，学完《戊戌变法》
后，教师可发散设问:①为什么戊戌变法会失败，而日本的明治维新却能取得成功?②为什
么慈禧太后支持洋务运动，却又扼杀了戊戌变法?③假如不被慈禧太后扼杀，戊戌变法一
定能成功吗?能使中国走上资本主义的发展道路吗?通过一题多问，可有效增强学生的扩散
思维能力，提高其知识驾驭能力，使其能举一反三，触类旁通。
总之，以上几种启发方式在课堂教学中应灵活运用，以充分调动学生的学习积极性。
当前，我国教育正处于由应试教育向素质教育的转轨时期。素质教育要求从学生身心
发展各阶段的不同特点出发，着眼于教育的全过程，运用各种方式着力培养其逻辑思维能
力，并促进其全面发展，以提高其创新能力和终身学习能力。在中学历史课堂教学中，就
相应要求教师必须始终正确实施“启发式教学”。为此，历史教师必须准确把握其内在精髓
，克服认识上的误区，运用恰当的启发方式，以适应当前和未来素质教育发展的要求。
