第八章 个体心理发展
第一节 心理的发展及其主要观点
一、心理的发展及其主要特点
（一）心理发展的含义
心理发展：是指个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，
整个翻译 活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，
是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。
发展变化从开始到成熟大致体现为：
1 混沌未分化 分化、专门化演变
2 不随意性、被动性 随意性、主动性演变
3 认识客体的外部现象 认识事物的内部本质演
变
4 周围事物的态度从不稳定 稳定演变
从出生到成熟这一时期是生长发育最旺盛、
变化最快、可塑性最强的时期，传统的发展
心理学主要以儿童为研究对象。
（二）心理发展的特点
1. 连续性与阶段性
2. 方向性和不可逆性
3. 不平衡性
4. 个别差异
5. 发展的关键期
奥地利动物习性学家
Lorenz发现，小鸭和小
鹅通常将出生后第一眼
看到的对象当作自己的
母亲，并对其产生偏好
和追随反应，这种现象
叫“印刻
（imprinting）”。心理
学家将“印刻”发生的
时期称为动物认母的关
键期（critical period）。
印度狼孩
1920年10月在印度加尔各答西部
米德纳波尔附近发现的两个女孩，
当时人们营救她们时两个女孩正处
于多只狼的包围之中。在一位英国
传教士的带领下村民成功地射杀了
母狼，他们将两位女孩命名为卡马
拉和阿马拉，估计她们的年龄分别
为8岁和2岁。依据这位英国传教士
描述，这两个狼女长着畸形下颚，
牙齿变得很长，她们的眼睛在黑暗
里像猫和狗一样释放出野性的眼光，
阿马拉在营救后的第二年就死了。
然而，卡马拉却一直活到了1929
年，到那时她已不再吃腐烂的肉，
能够直立行走，并学会说50个单词。
关键期与敏感期
关键期：儿童在某个时期最容易学习某种知识技能或
形成某种心理特征，过了这个时期发展的障碍就难以
弥补。
敏感期：儿童学习某种知识和行为比较容易，
儿童心理某个方面发展最为迅速的时期，错
过这个时期则学习比较困难，发展比较缓慢。
一
些
心
理
发
展
关
键
期
举
例
关键期 心理发展的内容
0----2岁
1----3岁
4----5岁
0----4岁
5岁左右
10岁以前
5岁以前
依恋形成
口语学习
书面语言学习
形象视觉发展
掌握数概念
外语学习
音乐学习
二、心理发展的主要观点
（一）成熟势力说
（二）行为主义观
（三）精神分析论
（四）生态发展观
（五）相互作用论
（一）成熟势力说
代表人物：美国心理学家格赛尔
主要观点：格塞尔认为，个体生理和心理发展按基因
规定的顺序有次序地进行，基因指导发展过程的机制
为成熟，成熟是推动心理发展的主要动力．没有足够
的成熟，就没有真正的发展与变化。
成熟
格塞尔认为支配儿童心理发展的因素有两个
学习
双生子爬梯实验
双生子T和C行为发展水平相当，出生48周时，对T进
行
爬楼梯训练，对C不作训练。训练6周后，T比C更早地显示
出某些技能。第53周当C达到爬楼梯的成熟水平时，只给他
少量训练，C就赶上了T的熟练水平。55周时T和C的能力没
有差别。
结论：学习取决于生理上的成熟，成熟之前的学习与训
练难有显著的效果。
教育越超前越好（拔苗助长）？
几十天开始学习走路？
两三岁开始学识字？
美国北卡罗米纳大学做过一个实验：把175个孩
子分两组，一组按一般条件进行教养，另一组从3个
月开始进行早期教育。每15个月测一次智商。
发现：接受超前教育的孩子的智商平均高出15
点，但小学四年级时，逐渐丧失了优势，接受父母
循序渐进教养的孩子都赶了上来。
格塞尔成熟论的缺陷：
片面强调生物因素的作用，抹煞了环境
教育在青少年心理发展中的影响，显然是不
完善的。
（二）行为主义观
主要代表人物：华生、斯金纳、班杜拉
主要观点：主张心理发展只是量的不断增加过程，是
由环境和教育塑造起来的。
例：
行为主义观的缺陷
环境决定论片面夸大了环境教育在心理发
展中的作用。
（三）精神分析论
主要代表人物：弗洛伊德
主要观点：存在于潜意识中的性本能是心理的基本动
力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性欲的
发展。
心理发展五阶段：
1. 口唇期（0---1岁）
2. 肛门期（1---3岁）
3. 性器期（3---6岁）
4. 潜伏期（6---12岁）
5. 生殖期（12岁以后）
（四）相互作用论
主要代表人物：皮亚杰
主要观点：发展受四个因素的共同影响，成熟、自然
经验、社会经验以及平衡化其中平衡化是决定性因素。
平衡化：认识或者说思维是来自于主体对客体的动作，
是主体与客体的相互作用的结果。思维的本质是适应，
可以用图式、同化与顺应、平衡来说明。
（五）生态发展观
主要代表人物：布朗分布伦纳
主要观点：提出个体发展的生态理论模型
生态发展观关注人在成长过程中自然环境（即生态环
境）的作用，但并不否认个体的作用。
发展不是由外界环境所控制的，也不是有个体的内部
倾向性所决定的。而应当说，儿童既是环境的产物又
是环境的结缔者，所以儿童与环境共同建构起一个相
互依赖、共同作用的网络。
三、人的毕生心理发展历程
（一）毕生发展观
1. 个体发展是整个生命发展的过程
2. 个体的发展是多方面、多层次的
3. 个体的发展是由多种因素共同决定的
4. 发展是带有补偿的选择性最优化的结果
（二）毕生心理社会发展阶段
古人对毕生发展的理解
“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，
五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所
欲，不逾矩”
新精神分析的代表人物之一埃里克森
把个体从出生到临终的一生称为生命周期。
埃里克森八阶段
时期 主要任务
第一阶段 婴儿期（0—岁） 获得信任感，克服不信任感
第二阶段 儿童早期（—3岁） 获得自主感，克服怀疑和羞涩
第三阶段 学前期（3—6岁） 获得主动感，克服内疚感
第四阶段 学龄期（6—12岁） 获得勤奋感，克服自卑感
第五阶段 青春期（12—18岁） 建立自我同一感，防止同一感混乱
第六阶段 成人早期（18—25岁） 获得亲密感，避免孤立感
第七阶段 成年中期（25—50岁） 获得生殖感，避免停滞感
第八阶段 成年晚期（50岁以后直至死亡） 获得完善感，避免失望或厌恶感
第二节 认知和语言的发展
一、感知能力的发展
定向反射习惯化：是指婴儿对多次呈现的同一刺激的
反应强度逐渐减弱，乃至最后形成习惯而不再反应。
去习惯化：是指在习惯化形成之后，如果换一个新的
不同刺激，反应有会增强。
1、感觉和运动的发展
婴儿的视觉系统发育不成熟，只能看清
较大较近的物体。
视觉偏爱
* 偏爱整体面孔，不喜欢面孔特征随便
排列的面孔。
* 偏爱人类（特别是母亲）的面孔，而
非视觉上相似的圆形。
视觉偏爱
听觉
婴儿出生前就能听到声音。新生儿（出生
后四周以内的婴儿）更喜欢母亲的声音，对
父亲的声音没有特别的偏好，说明他们在子
宫里就学会了辩识母亲的声音。
出生后能对某些声音做出反应，会将头转
向声音的来源方向。
嗅觉
新生儿对某些味道也有特别偏好。当饮料
有甜味时，就会吸吮较长时间。母乳喂养的
婴儿出生几天后就能分辨出母亲乳汁的味道。
新生儿嗅觉也很灵敏，可凭借妈妈的特
殊味道找到自己的母亲。
触觉
婴儿通常用嘴和手的触觉了解自己及环
境，他们表现出许多学习能力：对重复出现
的刺激会习惯化并形成期待；通过主动的探
索进行知觉学习。
空间知觉
吉布森和沃克吉布森和沃克 “ “视崖视崖””实验实验
被试：6~14个月的婴儿。
结果：大多数婴儿不朝母亲
那边爬，而是朝相反方向
爬，还有一些婴儿哭叫起
来。这表明，婴儿具有深度
知觉。
方位知觉
第一阶段：5~7岁儿童能辨认自己的左、右，但不
能辨别对面人的左右。
第二阶段：7~9岁儿童不仅能辨别自己的左右，还
能辨别对面人的左右。
第三阶段： 9~11岁儿童灵活地掌握左右概念，能正
确指出三件并排物体的左右相对
位置。
二、记忆的发展
记忆的发展可以从量的发展和质的发展两方面来看
记忆的量从记忆的范围、记忆的广度和记忆储存等方
面体现。
出生一至两周，动作性记忆
半岁左右，情感性记忆
半岁到一岁，形象性记忆
一岁后，符号性记忆（语词记忆）
记忆质的发展表现为：
A. 个体从无意识记向有意识记发展
B. 个体记忆组织的提高（随着年龄的增
长，个体记忆的组织性逐步增强）
三、思维的发展
皮亚杰认为，思维发展是
整个心理发展的核心，分四
个阶段，每阶段出现的先后
次序既不能跨越，也不能颠
倒。
1、感知运动阶段（0 ~ 2岁）
最初几月，婴儿大部分行为以天生的运动活动
如吸吮、观看、抓握等为基础，并开始协调感觉、
知觉和动作间的活动，但尚无表象、思维和言语。
在感知运动阶段，婴儿最重要的认知发
展是获得了对抽象物体形成心理表征的能
力，即发展出客体永存的能力。
和宝宝“藏猫猫”时，你一躲开，他看不
见了，也就不找了，以为世界上不存在“你
”这个人了。可在1周岁左右时，你再和宝宝
做游戏，你叫他一声，然后躲起来，宝宝就
会用眼睛到处找。
客体永存
挡住后，为什么没兴趣了？
客体永存的建立是儿童自我发展的里程
碑，标志着儿童已把主客体分化开来，从以
自我为中心转变为把自己看作无数客体中的
一个。
2、前运算阶段（２~７岁）
（1）开始用表象和语言进行交际，描述外部世界和不
在眼前的事物。借助于表象进行思维，开始运用象征
符号，但还不能进行心理运算思维。
在游戏时，儿童用小木凳当汽车， 用竹竿做
马，木凳和竹竿是符号，汽车和马是符号象征的东
西。儿童已能将二者结合起来，凭着符号对客观事
物加以象征化。皮亚杰认为这就是思维的发生，同
时意味着儿童的符号系统开始形成。
（2）这个年龄的儿童喜欢沉浸在自己假想的游戏中，
并且具有泛灵论倾向，会认为花草树木都是有生命的，
我们成人要理解和尊重幼儿的这种行为。
利用幼儿认为花草树木都是有生命的这点，可以对
幼儿进行环保教育，告诉幼儿“小草也是会怕痛的，
所以我们不要随便的踩他们”、“花儿离开妈妈也是
会伤心的，所以不要摘花”。虽然这些自逻辑上是错
误的，但是幼儿却非常相信这些，相比那些枯燥难懂
的环保条例，这种教育方法对幼儿更适合
（3）自我中心性，这个年龄儿童常似乎与自己说话，
而不是与他人交流。
汤姆4岁时，第一次看到大海。海浪奔腾不息的
怒吼使他害怕。他转过身来问爸爸，“大海什么时
候才停息呢？”父亲回答说：“它不会停息”。汤
姆接着奇怪的问，“就连我们睡着时也不停息
吗？”
3、具体运算阶段（７~１１岁）
儿童理解了守恒，思维可逆，开始了心理运算
（可用心理活动代替物理活动），但离不开具体事
物的支持，在纯粹言语叙述的情况下进行推理较困
难。
如果某儿童看见A比B高，又看见B比C
高，就会推理说， A最高，而不用实际比较
这三个人。（用心理活动代替物理活动）
但这个问题如果是用言语表述的，则孩
子还是不能做出正确推论。
液体守恒实验
数目守恒（6~7岁）
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A A
B B
问儿童：两排珠子一样多？不一样多？
“B行多（不守恒）”
“一样多（守恒）”
物质守恒（7~8岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A与B一样大小 B球变了
A B A B
问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？
“B更大” （不守恒）
“一样大” （守恒）
长度守恒（7~8岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有
何变化，长度保持不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A A
B B
问儿童：两根棒一样长还是不一样长？
“B更长”或“A更长”（不守恒）
“一样长” （守恒）
面积守恒（8~9岁）
重量守恒（9~10岁）
体积守恒（12~13岁）
4、形式运算阶段（１２至１５岁）
儿童思维已摆脱具体事物的束缚，发展出
了抽象推理和假设思维的能力。
三、语言的发展
新生儿：哭，呼吸开始并锻炼发声器官。
一月后：出现类似于元音和辅音的反射性声音。
6、7月：发音中出现类似于成人语言中使用的音
节，如mama 等，对婴儿而言没有意义。
8、9月：咿呀学语，学会调节和控制发音器官的活
动。
9~11月：能听懂一些话并做出相应反应（对他说
“拍拍手”，就会做相应动作）。是对包
括词语在内的整个语境的反应。
11个月：词语从情境中分离，开始真正理解词的意
义。
1~岁：单词句时期，可说有意义单词，通常是单
音重叠，如“球球” 。
~2岁：双词句时期，如“车车开开”等，电报
句。
2岁后：出现结构完整的简单句，复合句也逐步出
现。简单句和复合句保持同样的发展趋势。
儿童为什么能在短短的几
年内掌握各种复杂而抽象的
语言规则
儿童迅速掌握语言规则的原因
* 斯金纳认为，儿童自发地发出各种声音，近似于
成人说话的声音或多或少地得到奖励或强化，语言
在此基础上形成与发展起来。
* 社会学习理论认为，儿童学习语言大部分是因为
观察与模仿。
* 乔姆斯基认为，儿童迅速掌握语言规则的答案存
在于人类的基因中，语言获得装置LAD
例如，聋童不能获得口头语言，这些儿童创造
自
己的手势系统且有规则的语法结构。
乔姆斯基认为，随儿童脑的成熟，在一定条件
下，儿童先天加工语言符号的大脑内在机制被激发，
便自然而然地获得语言。
第三节 情绪和社会性的发展
一、情绪的发展
布里奇斯认为，新生儿的情绪是杂乱无章
的未分化的反应，通过成熟与学习，不同性
质的情绪才分化出来，如3个月时兴奋分化为
痛苦与快乐，8、9个月时，痛苦又分化为怕、
怒和厌恶等负性情绪。
（一）笑的发展：
婴儿的笑是与人交往，吸引成人照料的基本
手段。笑有其一定的发展过程，可分为三个
阶段：
1、自发性微笑
2、无选择的社会性微笑
3、有选择的社会性微笑
（二）哭的发展
在婴儿学会语言之前，哭声是表达需要的唯一
方式。婴儿啼哭有5种原因：饥饿、瞌睡、身
体不佳、心理不适、感到无聊
1、应答哭泣（反射性反应）
2、操作性哭泣（社会性哭）
（三）恐惧的发展
1、本能的恐惧；
2、与知觉和经验相联系的恐惧；
3、怕生
4、预测性恐惧。预测性恐惧是一种由想象引
起的恐惧，如害怕鬼，害怕“狼外婆“。
哈罗的实验
结果：如果强迫婴猴做选择，它们宁愿同软布“母亲
”接触而不喜欢金属“母亲。
推断：身体接触比食物喂养对依恋的形成作用更重要。
许多心理学家认为，依恋是儿
童生存的基本需要，有力支持这一观点
的是哈罗的幼猴依恋实验。
6个月到岁：出现依恋和怯生。
依恋
依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密
的躯体联系的一种倾向。
依恋具有三个特点：
1）寻求与依恋对象身体上的亲近。
2）可以从依恋者那里获得慰藉、安全感和丰
富的刺激。
3）依恋遭到破坏后，会造成依恋者情感上的
痛苦。
表现：啼哭、笑、吸吮、咿呀学语、身体
依偎和跟随等行为。
依恋是婴儿与抚养者之间一种积极的，充
满深情的情感联结，是一种双向情感交流的
过程。
（一） 婴儿期依恋的发展阶段
1、对人不分化的反应阶段（0~3月）
婴儿对任何人的反应都没区别，都以相同的方
式如抓握、微笑等作出反应。
2、 对人分化的反应阶段（３~8月）
婴儿看到亲人或经常照顾者会发自内心地微
笑，看到陌生人时，会谨慎地注视对方，但并不排
斥陌生人。
3、对特定的人的反应阶段（8月~２岁）
婴儿对母亲产生依恋行为，依恋产生的标志是分
离焦虑（母亲离开时，婴儿大哭大闹、喊叫等）和怯
生（当陌生人靠近，婴儿就哇哇大叫甚至哭闹不安，
并转而寻求母亲的所在）。
4、交互关系形成期（2岁以后）
随着语言和思维能力的发展，儿童能更好地理解影
响父母离开和出现的因素，分离焦虑逐渐下降，依恋
对象的范围也由母亲扩展到家庭其他成员。
Ainsworth陌生情境测验
注：第一个场景持续30秒，其余各场景各为3分钟。分离的场景如使孩子很不安就
缩短从分离到重逢的时间。如孩子需要更多的时间才能平静，重新玩耍，则会延长。
（二）依恋的类型
1、A型（回避型）
约占20%，此类儿童没有与母亲建立真正
的依恋关系，易与陌生人相处和适应陌生环
境，与母亲分离时并不表现出焦虑 。
2、B型（安全型）
约占70%，陌生情景中，母亲在场时，幼
儿可自由探索，似乎把母亲当作安全基地。
当母亲离开独自与陌生人在一起时，会焦虑
哭泣，寻找母亲。与母亲团聚时，很兴奋，
立即寻求与母亲的接近，哭泣也立即减弱或
停止。
3、C型（反抗型）
约占10%，此类儿童反应矛盾。母亲在场时，
担心母亲离去。同母亲分离后，感到强烈不
安。当再次同母亲团聚时，他们一方面试图
主动接近母亲，一方面又对来自母亲的安慰
进行反抗，甚至有时推开或打母亲。
依恋对心理发展的影响
（1）依恋是幼儿出生后最早形成的人际关系，
是成年期人际关系的雏形。
（2）依恋影响未来的心理健康。
（3）依恋关系具有传递性，会影响到儿童成
人后与自己孩子的抚养关系。
影响依恋的因素
抚养质量
儿童的特点
家庭因素
附：母亲态度与孩子的性格
• 母亲态度是支配性的，孩子的性格是服从、无主动性、消极、依
赖、温和的；
• 母亲的态度是照顾过甚的，孩子的性格是幼稚、领带神经质、被
动、胆怯的；
• 母亲的态度是保护型的，孩子的性格是缺乏社会性的、欠深思的，
亲切的、非神经质的，情绪是安定的；
• 母亲的态度是溺爱的，孩子的性格是无责任心、不服从、攻击的；
• 母亲的态度是忽视的，孩子的性格是社会性的，冷酷、攻击的，
情绪不安定，但创造力强；
• 母亲的态度是拒绝的，孩子的性格是神经质的、反社会的、粗鲁
的、冷淡的，企图引起人们的注意；
• 母亲的态度是残酷的，孩子的性格是执拗的、冷酷的、神经质的、
逃避的、独立的；
• 母亲的态度是民主的，孩子的性格是独立的、直爽的、协作的、
亲切的、社会的、创造的；
• 母亲的态度是专制的，孩子的性格是依赖的、反抗的、情绪不安
、以我为中心、大胆的。
二、人格的发展
1、生物特征与人格发展
2、家庭与人格发展
3、同伴与人格发展
4、自我意识与人格发展
1、生物特征与人格发展
遗传素质是性格形成的自然基础。
美国心理学家托马斯和切斯发现，儿童早
期的行为反应差异主要通过“气质”来表现，
认为婴儿的气质分三种：
1、容易型：易于适应环境，生活习惯规律，
情绪愉快，喜欢探索，主动交往。
2、迟缓型：适应环境缓慢，生活习惯逐渐变
化；情绪通常不甚愉快，对新刺激慢慢感兴
趣
3、困难型：难以适应环境、生活无节律，负
性情绪多，对新异刺激反应消极。
困难型儿童在学校中易出现适应不良等
问题，容易型儿童日后出现行为问题的比率
低，迟缓型的儿童在学前期未表现出适应问
题，但入学后，大多数出现了适应困难。
2、家庭与人格发展
父母的教养方式
鲍姆令德提出了教养方式的两个维度：
要求：父母是否对孩子的行为建立适当的标
准并坚持要求孩子去达到这些标准。
反应性：对孩子接受和爱的程度及对孩子需
求的敏感程度。
教养方式
父母的反应性
父
母
的
控
制
性
家庭结构
1、核心家庭
2、大家庭
3、单亲家庭
3、同伴关系与人格发展
亲子之间的关系强调照料和关怀，提供儿童与同
伴交流的安全感。同伴互动主要由游戏和社会化构成，
在这种关系中儿童可以去实践他们在家庭中获得的社
会技能，也可以习得家庭中无法习得的技能。
同伴指儿童与之相处的具有相同或相近社会认知能力
的人。同伴关系指的是，年龄相同或相近的儿童之间
的一种共同活动并相互协作的关系。
同伴和集体对性格形成的影响
从社会学习的观点看，同伴间的互动往往
强化或惩罚了某种行为，从而影响了该行为
出现的可能性。
4、自我意识的发展
自我意识是个人作为主体的我，对自己以及
对自己与他人的关系的认识，评价。
1、婴儿期（出生至3岁）
2、童年期（6~7至12~13岁）
3、少年期（11~12至15~16岁）
婴儿期（出生至3岁）
认识自己（自我认识），把自己作为主体从客体中区
分出来。
婴儿自我意识的发展是婴儿从自然人向社会人转化的
一个具有关键意义的标志。
威廉.詹姆斯把自我分为主体我和客体我。
主体我的自我意识
在8个月前婴儿还没有萌发自我意识。在一周岁前后，婴儿显
示出主体我的认知，主要表现在两个方面：
其一，婴儿把自己作为活动主体的认知。表现为主动地引起自
身的动作与镜像动作相匹配，用自己的动作引发出镜像的动作，
这显示婴儿能够把自己作为活动的主体来认知。
其二，婴儿能把自己与他人分开。对自我镜像与自己动作之间
的关联有了清楚的觉知，表明婴儿已经能够区分自己作出的活
动与他人作出的活动。如婴儿热衷于扔玩具，让成人拾起，再
扔，再拾，反反复复。这就说明，他把自己视为活动主体，并
能把自己与他人分开，显示主体自我得到明确的发展。
2．客体我的自我意识
约在两周岁前后，婴儿期具有了人类个体自我意识发展的第一
次飞跃，表现为客体自我意识的出现，婴儿客体我的自我认知
主要表现在如下两个方面：
(1)婴儿开始把自己作为客体来认知。两岁左右的婴儿已经能够
意识到自己的独特特征，能从客体（如照片、录像）中认出自
己，这表明婴儿已经具有明确的客体我的自我认知。
(2)能运用人称代词“你、我、他”称呼自己和他人，如用“我
”表示自己。（标志儿童自我意识产生）
童年期（6~7至12~13岁）
自我意识是在儿童与环境相互交往过程中形成的。教
育和调节儿童与环境的关系对儿童自我意识的发展起
着重要作用。
儿童的自我评价能力是其自我意识发展的主要成分和
主要标志
小学儿童自我意识发展的特点
1、自我评价的独立性日益增长
2、自我评价的原则性逐步形成
3、自我评价的批判性有一定程度的发展
少年期（11~12至15~16岁）
进入青春期，由于生理发育的加速和性发育走向成熟，
使他们感到不适应，出现不平衡的感受及种种矛盾和
困惑。面对这些矛盾和困惑，少年儿童体验着危机感，
这促使他们要关注自我的发展和变化。
少年期自我意识发展的特点
1、自我感觉的变化
2、自我控制能力的变化
3、自我评价能力的变化
第四节 影响心理发展的遗传与环境因
素
一、遗传对心理发展的影响
1、动物的行为遗传
2、家谱调查（高尔顿的研究）
高尔顿持遗传决定论观点
3、唐氏综合症儿童的研究
又称21-三体症，属遗传疾病
4、血缘关系研究
根据血缘关系的远近与其心理特征之间的相
似程度来推测遗传的作用
5、双生子对比研究
动物的行为遗传
屈赖恩（）依据走迷津能力的高低将一群
最初未加挑选的白鼠分类，选择其中聪明的公鼠与聪
明的母鼠配对、繁殖，迟钝的公鼠与迟钝的母鼠配对、
繁殖，再对子代白鼠走迷津的能力进行考察。
遗传是儿童心理发展的必要物质
前提，并奠定了个体心理发展差异的先
天基础，规定了发展的高低限度，但它
不能限定发展的过程以及所达到的程度。
环境对心理发展的影响
分为两大类
自然环境（如食物营养、地理气候等）
社会环境（即个体所处的社会生活条件和教育条件，
包括家庭、社会、学校等方面的各种影响）
胎内环境的影响
早期经验的作用
家庭
社会文化背景
学校
学校教育中哪些影响因素对
人的发展起重要作用？
遗传与环境的辩证关系
遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤
立的，而是相互依存、相互渗透的。单纯由
遗传决定或由环境决定的心理发展几乎是不
存在的。
环境对于某种心理特性或行为的发生发展所起的
作用，往往有赖于这种特性或行为的遗传基础。
同样，遗传作用的大小也依赖于环境变量。
遗传和环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同
阶段和不同领域所产生的作用都不一样。在发展的低
级阶段，一些较简单的初级心理机能（如感知、动作、
基本言语等），遗传与成熟的制约性较大；而较复杂
的高级心理机能（如抽象思维能力、道德、情感等），
则更多地受环境和教育的制约。
总 结
1. 遗传与环境对心理发展的相互作用可以理解为发展
的可能性与现实性之间的辩证关系。
2. 遗传决定了心理发展的潜在可能性，而个体的环境
教育条件决定了心理发展的现实性。
3. 一般情况下，正常健康儿童发展的潜在可能性是相
当广阔的，从这个意义上说，环境条件的有利与否
对个体发展的现实水平起了更为重要的作用。
