School of Psychology, Beijing Normal University
第五章 认知发展理论及建构主义
北京师范大学心理学院
孙汉银
sunhanyin@
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一、皮亚杰学派的理论
皮亚杰，瑞士著名心理
学家和哲学家，20世纪
杰出的心理学家，于20
世纪60年代初创立了发
生认识论，形成了其独
具特色的认知发展观，
对教育产生了巨大的积
极影响。
Jean Piaget, 1896-1980
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（一）皮亚杰的智力观
智慧行为是生物体本身在现存条件下能够产生的最适合于其生
存的行为。智力是有机体适应环境的手段，由于环境总是在不
断变化着的，因而智力也必然在变化着，儿童的智力也正是个
体在与环境的相互作用中，伴随着生物性状的发展与成熟及自
身经验的增长，在适应中一步一步地发展起来的。
1.知识结构(图式)：在相似或同一类环境中不断地被重复使用
而得以迁移或概括，从而形成的行为结构或组织。
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2.认知机能
组织指个体在处理其周围事物时，能统合运用其身体与心智
的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。
适应是指个体的认知结构或图式因环境限制而主动改变的心
理历程，它涉及到形成并精致图式以适应环境所采取的过程。
同化：以现有的图式来理解环境事件的行为。
顺应：调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。
3.自我调节
平衡化涉及评价当前的理解是否能对经验做出很好的解释，并
使参与理解这些经验的同化与顺应能保持某种适当的平衡。
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自我调节
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（二）皮亚杰认知发展理论
组织与适应在性质上具有不变的
功能，但是图式的性质则具有可
变的功能，根据图式功能特征的
不同，可以将个体的认知发展划
分不同的阶段。
感知运
动阶段
具体运
算阶段
形式运
算阶段
前运算
阶段
0岁 2岁 7岁 11岁 成人
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1.感觉运动阶段(The Sensorimotor Stage)
通过对环境的刺激做出运动反应来进行思考和形成图式
的。目的性和客体永恒性的发展是至关重要的。
客体永恒性
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2.前运算阶段(The Preoperational Stage)
运用符号（包括语言符号和象征符号）的象征功能和替代作
用，在头脑中将事物和动作内化。内化是把所经历的东西在
大脑中再建构，舍弃无关的细节，形成表象。
符号：
词 语：“枕头”
心理表象：头脑中的枕头
动作：两个手掌合在一起放在脑边
物 品：书本——洋娃娃的枕头
典型特征：
延迟模仿和象征性游戏
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运算是一种对其体验进行逻辑推理的内化的认
知行为，由于受到“知觉集中倾向”、“自我
中心”、“不可逆性”的限制，运算常常不合
逻辑。
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运算是一种对其体验进行逻辑推理的内化的认知行为，
由于受到“知觉集中倾向”、“自我中心”、“不可
逆性”的限制，运算常常不合逻辑。
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A B
A
B
C A C
知觉集中倾向
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局限1：知觉集中倾向
运算是一种对其体验进行逻辑推理的内化的认知行为，由于
受到“知觉集中倾向”、“自我中心”、“不可逆性”的限
制，运算常常不合逻辑。
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局限2：自我中心
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左
右
左
右
2+3=5
5-3=2
局限3：不可逆
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3.具体运算阶段(The Concrete-Operational Stage)
认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够根据具体的、
可感知的事物进行逻辑推理，前运算阶段的几种心理上
的限制已不复存在。守恒、序列化、分类是这个阶段的
主要特征。
守恒是儿童理解客体的数量与其摆放和物理外表无关。
序列化是一种能使儿童按递增或递减排列客体的运算
分类：分类是将具有相同或相似特征的事物放置在一起
的心理运算。
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2 x 3 = 6
局限：还需要具体形象的支持
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4.形式运算阶段（Formal Operational Stage）
假设演绎推理
吊锤实验：吊绳长短、吊锤重量、推动力量，谁是影响吊锤
摆速度的决定因素？
能考虑到如果-那么
有效地处理一些假设的情境，不再局限于自己经历过的或能
够想象到的情境。
“要是你当学校校长，你怎样管理逃学的学生？”
命题推理：
在推理思维时，不必一定按现实的或具体的资料做依据，
只凭一个说明或一个命题，即可进行推理。例如，所有的A
均为B，且所有的B均为C，则A就是C。
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5.发展阶段的特点
①阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒，
具有普通性。
②每一阶段都有其独特的认知结构，决定儿童行为的一般特
点。
③认知结构的发展是一个连续建构的过程，每一个阶段都是
前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成
新系统。
④两个发展阶段之间会出现“水平滞差”。
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6、影响发展的因素
发展
对物体施加动作
过程中的练习和
习得的经验。
有物理经验和数
理逻辑经验
社会环境中人与人
之间的相互作用和
社会文化的传递。
有机体的成长，
特别是神经系统
和内分泌系统的
成熟。
不是先决条件
个体与环境相互
作用过程中的自
我调节
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(三)皮亚杰理论的现状
低估了婴儿和幼儿的能力；
儿童的表现可能还受到一些非认知发展因素的影响；
40-60%的青少年和青年人尚未完全达到形式运算的推理，形
式运算思维也并非是一种跨文化的普遍阶段。
阶段内的发展史渐进的，从一个阶段到另一个阶段的转变也
是渐进发生的。
一种单一的、普遍的认知发展理论也许并不能有效地解释各
种不同类型的认知发展以及在个体和群体之间所观察到的差
异。
信息加工理论和新皮亚杰学派理论
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（四）皮亚杰理论的教育含义
学生需要主动参与到学习中去，从而使他们能够通过自身的
探索来创立和建构理解，而并非通过教师的引领教学向他们
传递观念。
教师应当了解学生的认知发展水平，设计的教学内容应当与
学生的发展水平相当。
儿童特别是年幼的儿童，最好是从具体的学习经验开始进行
学习。
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二、维果斯基的发展观
维果茨基是前苏联心理
学家。但他才华横溢、
硕果累累。他根据马克
思主义观点，建立了独
具特色而且影响深远“
心理发展的文化历史理
论”。被后人尊称为心
理学界的“莫扎特”。
Lev ，
1896-1934
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1.文化工具在认知发展中的作用
物质生产的工具指向外部，引起客体的变化；
精神生产的工具——语言符号系统指向内部，影响人的心理
结构和行为。
在工具生产中凝聚着人类的间接经验，即社会文化知识经验。
因而人类的心理发展规律不在受生物进化规律所制约，而是
受社会历史文化规律的制约。
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2.心理机能说
低级心理机能指的是感知觉、无意注意、形象记忆、直观的动
作思维等,它们都是无意的、被动的、具体的、不需要中介的,
是自然产生的,受生物学规律的制约；
高级心理机能所指的是有目的的知觉过程、有意注意、抽象思
维、预见性意志等,这些机能是有目的的、主动的、概括的、
间接的(以语言符号为中介),受社会发展规律的制约。
低级机能是种系发展的产物,高级机能是社会发展的产物。
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心理的发展─ 一个人的心理(从出生到成年),是在
环境其教育影响下,在低级的心理机能的基础上,逐
渐向高级的心理机能的转化过程.
•低级心理机能 •高级心理机能转化
环境及教育
低级心理机能
高级心理机能
3.内化说
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最近发展区（Zone of Proximal Development， ZPD）
学习者自发达到的发展水平或目前已经达到的发展水平与
在外界帮助下能够达到的发展水平二者间的差距
实际发展水平
教学应着眼于
最近发展区
潜在发展水平
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4.发展是文化情境中的一种历史过程
各种文化是有差异的，由此形成的文化工具也会不同。如果一
个社会的文化工具与另一社会有别，那么人们思考和认知的方
式也可能会不同，因而人的认知发展就需要依据其所处的文化
背景来理解。
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维果斯基教学模式
… …
… …
5.维果斯基发展理论的教学应用
支架式教学 交互式教学模式
同伴合作模式 通过学徒制进行社会指导
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三、布鲁纳的认知发展理论
（一）认知发展理论
知识表征系统使学生储存了能对其经验中反复出现的
主题进行组织和解释的一些规则或概括。
动作性表征，即通过运动反应对知识进行的表征
形象表征，即以心理表象来表征知识
符号表征，指用语词或其他符号来表征实际事物或情况
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（二）文化和认知发展
文化系统对认知发展的促进在于它有助于学生
获得文化中的各种扩展系统。扩展系统有行动
的扩展器、感知的扩展器和思维的扩展器。
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（三）布鲁纳与课堂教学
1.发现学习：
发现学习是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，
自行发现知识，掌握原理或规律的学习。
2.布鲁纳与课程设计
学科中的心理学：既包括一门学科的关键组织原则或观念，
又包括该学科的实践者在解决问题时所使用的研究方法。
螺旋式课程，把重要的基础知识转换成不同年龄阶段的学生
能够理解和接受的形式表达出来，让他们学习。
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1. 建构主义的思想来源
自我建构
代表人物：皮亚杰
个人建构
个体主动加工
已有经验
个体特性，个别差异
模式
同化、顺应、平衡
社会建构
代表人物：维果斯基
社会文化经验
社会文化情景
与他人的互动和协商
模式
合作学习
交互式教学
四、建构主义
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建构主义的教学观与认知发展理论
建构主义对教学的建议 皮亚杰 维果斯基 布鲁纳
课堂应该给学生提供问题解决
的体验来发现新知识的机会
学生需参与到自
发的研究活动中。
高级心理机能来
自于学习者的活
动。
发现学习形成有
意义的理解。
课堂应该给学生提供复杂的学
习体验，以便整合知识，并从
不同的视角来考察知识。
新的认知结构是
从原有的认知结
构中发展而来。
学生应学习不同
学科的心理学。
课堂应给学生提供让其与教师
和其他同学合作学习的机会。
社会互动使得学
生面对他们的自
我中心主义。
发展基于文化发
展的一般规律。
学生通过社会互
动获得扩展系统。
学生需要学会成为自我调节的
人。
学习者寻求平衡
化。
高级心理机能由
学习者进行调节
和控制。
教育的目的是教
会显示区思考和
解决问题。
学生需要参与到一些真实的体
验中去学习，以便使其能适应
社会实践。
不同的文化提供
不同的文化工具。
不同的文化提供
不同的扩展系统。
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2、知识观
知识是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案，也
不是对现实世界的绝对正确的表征。
3、基本假设
不能对学生作共同起点、共同背景、通过共同过程达
到共同目标的假设;
不能对学生掌握知识作典型的、结构化的、非情境化
的假设。
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4、学习观
学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人
的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，
学习的结果是围绕关键概念形成网络化的认知结构。
“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习
环境的四大要素。
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五、认知发展及建构主义的学习原理
原理 决策领域
计划 课堂管理与教学 评价
1. 积极建构自己
的理解，则学习
将更有力度
学习环境能支持积
极的探究、问题解
决及知识的建构。
学生需积极参与
课堂管理的决策
和实施之中。
让学生将自己的
知识运用于问题
解决的情景。
2. 考虑到学生的
认知发展水平，
将更有效。
需设计与发展相适
的教学。
课堂管理与教学
应与发展相适宜。
3.知识建构需要
与环境互动。
设计的环境能让学
生合作来解决真实
的问题。
学生应与老师合
作来建立和实施
课堂管理的过程。
学生需参与到由
更为老练的学生
所指导的真实的
评定中去。
支架式教学；基于问题的学习；随机通达教学
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1、支架式教学(Scaffolding Instruction)：根据最近发展区的原理，教
师为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，帮助学习
者对问题的进一步理解。把复杂的学习任务加以分解，以便
于把学习者的理解逐步引向深入。
教学步骤
A、搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念
框架。
B、进入情境：将学生引入一定的问题情境。
C、独立探索：让学生独立探索。
D、协作学习：进行小组协商、讨论。
E、效果评价：评价内容有自主学习能力、对小组学习作出贡献、是否
完成对所学知识的意建构。
六、建构主义的教学观
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实施支架式教学需要注意的事项
①最近发展区
②暂时性
③温暖性
④互动性
支架式教学的问题与挑战：
1)教师准备支架较为耗时。
2)对最近发展区的判断必须准确。
3)教师需充分考虑学生的学习风格，
做到有效示范。
4)教师的淡出容易失去对学生的控制。
5)支架式教学还没有现成的实例。
推荐阅读：
王海珊，教与学的有效互动——简析支架式教学，福建
师范大学学报(哲学社会科学版)，2005 年第1 期
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2、抛锚式教学(Anchored Instruction)
创设与真实任务类似的问题情景，呈现真实性任务、案例或
问题给学生（即“抛锚”），通过亲身体验和感受，主动识
别、探索、发现和解决问题。 又叫做“实例式教学”或“基
于问题的教学”或“情境性教学”。
教学步骤：
A、创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
B、确定问题：
C、自主学习：
D、协作学习：进行小组协商、讨论。
E、效果评价：评价内容有自主学习能力、对小组学习作出贡献、是否完
成对所学知识的意建构
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3、随机通达教学(Random Access Instruction)
学习者随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，
从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
教学步骤：
A、呈现基本情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
B、随机进入学习：
C、思维发展训练：
D、小组协作学习：进行小组协商、讨论。
E、学习效果评价：评价内容有自主学习能力、对小组学习作出贡献、是否完成
对所学知识的意建构。
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推荐阅读：
1. 王海珊，教与学的有效互动——简析支架式教学，福建
师范大学学报(哲学社会科学版)，2005 年第1 期
2.张爱卿，布鲁纳认知教育心理学思想及现实意义，宁波
大学学报，1999，8
3.王沛、康廷虎，建构主义学习理论述评，教师教育研究，
2004，9
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思考题：
1.试论述维果斯基的社会文化历史发展理论及其对教育的启
示。
2.试论述皮亚杰的认知发展理论及其对教育的启示。
3.试论述布鲁纳的认知发展理论及其认知发现教学模式对教
育的启示。
4.阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及典型的教学
模式。
