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建构主义教育思想与超前回馈实验法研究的比较
——超前回馈实验法在实验性学科教学中的研究与探
索1
游阳明 1，王立华 1，范小振 2，谢德银 2，王炳章 1，3，张学龙 4
1.沧州学院，物理与电子工程系
2.沧州学院，教学科研处
3.沧州学院机电工程系，沧州 (061001)
4.上海理工大学医疗器械学院，上海 (200093)
摘 要：建构主义理论作为教育心理学的最新教学理论，经过不断完善逐渐成为新时期的教
育思想和教学原则，并成当前指导教学模式改革的理论基础，对我国创新型人才的培养具有
深刻的指导意义。本文根据建构主义教育理论详细地阐述了超前回馈实验法的内容、意义和
方法，丰富和发展了超前回馈实验法的理论，使其更具可操作性。
关键词：建构主义教学思想、实验性学科、启发式互动教学、超前回馈实验法.
中图分类号： G4；教育 N4；自然科学教育与普及 O4；物理学
1. 引 言
众所周知，只有按照素质教育的观念形成教育发展的方式方法，形成新的育人模式、才
能真正提高教学质量。高等教育是实施素质教育的主战场,而高等学校的教师就是创新实践
的主力军。因此，国家对高等教育的要求越来越高，尤其是中央提出“创新型国家”建设的政
策出台，更引发了高教工作人员的深思。那么，如何转变教育观念、培养创新型人才，已成
为教育界又一个重大而现实的问题。
21世纪我国高等教育将发生的重要变革，其主要标志就是：从过去传统的教学方式即
以传授知识为主的教育向以培养学生创新能力和综合素质为主的教育转变，真正树立以学生
为主体，教师为主导的教育理念。笔者认为，建构主义理论作为教育心理学的最新教学理论
已经成熟，是新时期的教育思想和教学原则。多年来，构建主义教学思想一直指导着超前回
馈实验法的研究与探索。
2. 建构主义的教学思想
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识
的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授
者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师
和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采
用全新的教学模式(彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的
传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺
应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的教学理论就成为以
"学"为中心的教学设计的理论基础。我国著名教育学者、北京师范大学现代教育技术研究所
所长何克抗教授将建构主义理论所蕴涵的教学思想主要概括为：知识观、学习观、学生观、
师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面[1]。
1 本课题得到上海市教委自然科学基金项目资助（上海市重点课程建设项目：医学影像物理学课程建设。
批准号：03SK03）。
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建构主义的知识观
知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；
它也不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的深入而不断出现新的解释和假设。知识
并不能绝对准确无误地概括世界的法则，在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情
景对原有知识进行再加工和再创造。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解
只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过
程。
建构主义的学习观
学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动
接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、
加工和处理，从而获得自己的意义的过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知
识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。同化和顺应，是学习者认知结
构发生变化的两种途径或方式。学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提
取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过
程。
建构主义的学生观
建构主义强调，学习者基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他
们的假设。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；教师不单是知识的呈现者、知识
权威的象征，而应该引导学生丰富或调整自己的解释。教师与学生，学生与学生之间需要共
同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，达到共同
学习提高。
师生角色的定位及其作用
教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生
学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者；教学是逐步减少外部控制、增加学生自
我控制学习的过程。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习
兴趣，引发和保持学生的学习动机；尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习
过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。学生的角色是教学活动的积极参与者和
知识的积极建构者。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教
师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
建构主义的学习环境
建构主义认为理想的学习环境应当包括“情景”、“协作”、“交流”和“意义建构”四个部分：（1）
情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。（2）协作，应该贯穿于
整个学习活动过程中。（3）交流，是协作过程中最基本的方式或环节，对于推进每个学习者
的学习进程，是至关重要的手段。（4）意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮
助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其
他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
建构主义的教学原则
建构主义认为:（1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。（2）
教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们
本人的问题。（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂
教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。（4）设计能够反映学生
在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激
学生的思维，激发他们自己解决问题。（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。（7）鼓励
学生在社会背景中检测自己的观点。（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思和怀疑、批
判精神，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。(9)教学评价的重点在于知识获
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得的过程,怎样建构知识的评价比对结果的评价更为重要，即“立足过程、促进发展”。
建构主义理论的内容很丰富，其核心就是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、
主动发现和对所学知识意义的主动建构；以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强
调的是”教。“建构主义教育理论的基础是认知心理学,在修正了乔纳森等人极端建构主义的
理论后，建构主义的理论日趋完善和成熟。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新
信息技术成果的强有力的支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍结合起
来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想[2]。
3. 超前回馈实验法的基本思想
自主创新的基础是素质教育，素质教育的重点是创新意识的培养，创新意识的培养离不
开启发式互动教学，启发式互动教学需要超前实验法的支持与帮助。
超前回馈实验法产生的背景
上世纪九十年代初，我国各高校实验教学的情况大都是实验教学与理论相对独立，所采
用的实验模式大都是演示型、验证型等，虽各有特色，发挥着不同的作用，但都限于去验证
理论及其应用，对引导学生积极思维，培养学生实际动手能力和创造能力均显不足[3]，特别
是实验课与理论课的相互配合、支持的问题依然没有能够解决，已成为高校实验性学科深化
教学改革的一大难题。随着“素质教育”的不断推进，启发式互动教学越来越受到重视。启发
式互动教学是以教师为主导、学生为主体的一种民主、科学的教学方法，在教育部“积极推
行启发式、讨论式和理论实践一体式教学”指示精神要求下，笔者着眼于“实验课如何配合、
支持理论课启发式互动教学”这一多年未能解决的难题，开展了超前回馈实验法的研究与探
索”。
超前回馈实验法的思想
超前回馈实验法简称超前实验法是使实验教学有目的、有计划的超前于理论教学，并在
完成每一个实验任务的同时，提出下次或下下次理论课将要接触到的理论知识命题，使学生
充分了解实验的目的及完成实验所需要的知识，掌握相关操作技术。在实验教师的指导下，
要求学生认真观测教师指定的实验现象、记录老师提出的问题。指导教师对学生的不理解和
提出的疑问不必做出回答，让学生带着问题课下去思考。而这些问题正是以后课堂教学的重
点内容。超前实验法，重在超前，意在回馈；寓“后期理论”于“超前实验”。
在有限的时间和空间内获得最大的物理、化学、生物等自然现象的信息量，使其有力的
配合课堂教学。实验课中的“隐没”与理论课上的“显现”前后呼应，将两课有机地联系在一起，
可激发课堂兴趣，调动学生的学习热情。
理论研究与教学实践告诉我们，学生的学习就是头脑中原有的认知结构与新知识相互作
用，把新知识融汇到原有的认知结构的过程。自然科学概念的形成，原理、定律及定理的掌
握，都是学生从具体实例出发，通过分析、比较、抽象、综合、概括等思维过程实现的。这
也是新知识与原有知识建立联系的加工过程。超前实验法以认知规律为指导，认真分析认知
过程每一个环节，在课堂理论教学之前就让学生获得对相关知识的感觉、知觉，更有利于产
生正迁移，避免负迁移，使实验教学与课堂理论教学有机的结合起来。
感觉是认识的源泉，是客观通向主观的信道，是意识形成和发展的基本成分，没有感觉，
以后的高级认识活动就不从产生，不通过感觉，我们就不能知道实物的任何形式，也不能知
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道运动的任何形式，可以说，感觉提供了心理的原料，是一切心理活动的最初始的基础。
超前实验法的最大优点就是为启发式互动教学提供更多的支持，启发式互动教学需要学
生对一些自然现象有所感知、感觉。如果学生没有一点对相关自然现象的观察、感知作基础，
那你靠什么去“启发”，又靠什么去“互动”呢？随着理论学习的不断深入，所涉及到的一些重
要现象在日常生活中几乎观察不到。感性知识越来越少，与理论相关的信息只能靠实验直接
或间接得到，但受诸多条件的限制（如环境、设备、时间、技能等），可供感觉、感观的实
验越来越少（国外也是如此），因而，有人过于强调用多媒体技术来解决这一困难，但笔者
认为，过多的使用多媒体技术而获得相关信息，一则占用课堂时间较多，二则减少甚至断绝
了学生身临其境感受实践的过程，这对于学习自然科学的学生们来说，是一件十分可怕的事
情，因过分强调一方面而忽视了另一方面的历史教训值得注意。在充分肯定多媒体技术的积
极作用的同时，又要考虑到它会给我们带来的负面影响，尤其是对实验性学科的（物理、化
学、生物、农业、林业、医学、电子、机电、控制…）教师来说，更应该注意到这个问题。
多媒体技术不是万能的，故该手段不宜频繁使用。为了配合课堂教学，有目的有针对性的设
计部分实验（除超导、高能粒子对撞实验外），越来越显得重要。超前实验法就能有效地解
决上面所提到的困难，在有限的时间和空间内最大限度的让学生观察物理现象，感知变化过
程，为推理思维提供更多的信息。
4.超前回馈实验法的主导思想与建构主义教学思想的一致性
超前回馈实验法的研究始于1993年，起初它的主导思想与建构主义教学思想并非完全一
致[3-5]。在屏弃极端建构主义后，建构主义的理论不断得到完善和丰富。已成为新时期的教
育思想和教学原则。自2000年以来，构建主义教学思想一直指导着超前回馈实验法的研究与
探索[6-8]。
超前回馈实验法主导思想与建构主义教学思想的一致性
以学生为中心，组织实施教学过程
传统的教学尤为注重知识的结构而非知识获得的手段和过程，而超前回馈实验法则格外
强调知识的获取过程、手段和方法，认为这是实现意义构建的必经之路．在每一个重要概念
学习之前，尽可能的让学生观察到相应的自然现象，感知变化过程，为启发和互动教学提供
支持。为此需要将一个又一个的超前实验设计落实到教学过程之中，为了实现这一目标，就
要十分重视教学过程的组织、实施和调控．在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和
资料，对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学生从事自我监控、
自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。学习
者在整个学习过程中扮演重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地
位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。这与构建主义教学思想十分一致。
教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合
情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知
识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，
令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。
学习总是与一定的情境相联系的，环境是人的创新能力和提高的重要条件，环境优劣影
响着个体创新能力发展的速度和水平；实践是人创新能力形成的唯一途径。
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超前实验法要求在教学中精心设计超前实验，实验的内容与课堂上的超前理论相对应，
以实现“在有限的时间和空间内最大限度的让学生观察物理现象，感知变化过程，为推理思
维提供更多的信息”的目的。超前实验法教学目标与学生的学习环境中的目标相符合，使每
个学生都知道，教师在超前实验中提出的问题正是他们下次理论本人要解决的问题。这与“教
学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本
人的问题”的原则相同。
师生角色的转变
超前实验法要求，在实验教师的指导下，每个学生要认真观测教师指定的实验现象、
记录教师提出的问题。指导教师对学生的不理解和提出的疑问不必做出回答，让学生带着问
题课下去思考。在超前实验实施过程中，教师只是一个指导者、组织者。其主要任务就是激
发学生的学习兴趣，帮助学生形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境。教师是主导，
学生是主体。这与建构主义 “ 教师是学生知识意义建构的组织者、指导者、帮助者、协作
者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者．”的认识是一脉相通的。
设计真实的任务，培养学生的知识应用能力和自主学习能力．
建构主义的教学原则，强调真实的活动是学习环境的重要的特征，应该在课堂教学中使
用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能；设计能够反映学生在学习结束后
就从事有效行动的复杂环境；这是与超前法的初衷是十分的一致，超前法主张“在实验教师
的指导下，要求学生认真观测教师指定的实验现象、记录老师提出的问题。指导教师对学生
的不理解和提出的疑问不必做出回答，让学生带着问题课下去思考。而这些问题正是以后课
堂教学的重点内容”。超前实验的内容都是根据后续理论课的需要所精心设计的真实任务，
在这里，学生成为探索与学习的主体，实验课上所观察到的现象和遇到的问题都会在理论课
上“显现“，这些都是学生切身的实践活动，设计真实的任务能激发学生的学习动机，唤起学
生积极解决问题的欲望，从而使学生对所涉及的问题提出自己的解决方案，启发他们从课本
内及课本外的知识中寻找理论依据，培养学生自我探究与学习的能力。促进了实验教学与理
论讲解的有机结合。
给予学生解决问题的自主权
超前实验法要求实验指导教师组织、指导和帮助学生完成超前实验，要求学生自我观察，
自我分析，小组讨论，自我解决。指导教师对学生的不理解和提出的疑问不必做出直接回答，
让 学 生 带 着 问 题 课 下 去 思 考 。 这 与 建 构 主 义
的教学“给予学生解决问题的自主权，教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题”
的思想是不谋而和。使学生不再依赖教师和教材，激发学生的学习兴趣和激情，培养学生的
知识应用能力和自主学习能力。
鼓励学生在社会背景中检测自己的观点
超前实验后，学生是带着问题的答案去听课，他们对超前现象的理论解释是否正确，将
在老师的讲解中得到验证，当然这也是师生互动的亮点内容。无论学生的分析及答案是否正
确，其意义都是积极的。促使学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制技能，
成为独立的学习者．这与“鼓励学生在社会背景中检测自己的观点”是一致的。
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超前回馈实验法的个案分析
例如【9】：在<<近代物理>>教学中，当用自旋—轨道相互作用解释了碱金属原子能级的
分裂和光谱的精细结构,讲解了正常塞曼效应，指导学生做正常塞曼效验实验时，我们设计
了一个超前实验——实验中研究了汞电管光谱中 5461Å 谱线的正常塞曼分裂情况后，进一
步指导学生观测复杂（反常）的塞曼效应(如图所示[1])，并且提醒学生在外磁场较弱的情况
下才会观察到这种现象，在强磁场且自旋磁矩 S=0 的情况下观测，看到的是与正常塞曼效
应结构相同的三条谱线。为什么在强磁场且自旋磁矩 S=0 的情况下观测不到反常的塞曼效
应，而在弱磁场和 S≠0 的情况下却可以观测到复杂的塞曼效应？难道只是强弱磁场不同带
来的吗？我们知道，复杂塞曼效应与正常塞曼效应虽选择定则相同，同样采用 LS 耦合，但
由于 g 因子不同，裂距就不同，分裂谱线不止三条。实验时指导教师对此
不做正面回答，而是留给学生去思考。这样，学生通过观察现象和对指导教师提出的问
题的思考，对这一问题会产生强烈的兴趣，从而极大地调动了学生预习课文，翻阅资料的主
动性，为优秀学生提供了发挥智慧、培养创造能力的机会。实际教学中学生确实反映：这样
先有感知再听理论的讲解方式接受起来容易了许多，也不再对抽象理论望而生畏。
图 1. 塞曼效应示意图
32P3/2
32P1/2
32S1/2
Na MJ gJMJ
+3/2 +6/3
+1/2 +2/3
-1/2 -2/3
-3/2 -6/3
+1/2 +1/3
-1/2 -1/3
+1/2 +1
-1/2 -1 D1 D2
58
9.
6n
m
58
9.
0n
m
,/hluu Bl
rr −=
hSuu Bs /2
rr −=
slJ uuu
vrr +=
JJJ MgBuE
rr −=•−=∆
1,0 ±=∆ JM
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又如，在《模拟电路》，当讲到“负反馈放大器”一章时，我们设计一个超前实验，实验
课的任务是研究负反馈对放大器性能的影响；熟悉负反馈放大器输入阻抗和输出阻抗、电压
增益及通频带的测量方法。实验线路板如图 2 所示，对该线路采用不同的连接方式，可以组
成 4 种类型的两极反馈。
图 2. 电压并联正反馈电路
在实验课的基本任务完成之后，指导教师要求学生保留原实验电路，例如保留电压串联
负反馈电路，即（5）和（6）、（8）和（9）、（12）和（13）连接的电路。信号由（2）、（3）
两端加入，示波器由（14）、（17）两端接出。输入 f =1KHz,Vi =5mV 的正弦信号，调整电路，
可得到一个不失真的正弦波，若将信号源撤去，示波器屏上的正弦波形立即消失；加上信号
源后，正弦波将重新出现。教师指导学生先将（5）与（6）断开，且将反馈网络端点（6）
与 A 点连接，这时该电路就变成了电压并联正反馈电路。此刻，示波器屏上出现了一个频
率为几十赫兹的周期性脉冲波。然后撤去信号源，但屏上的波形并没有消失，这表明放大器
仍有信号输出。为什么放大器在无信号源输入信号时，还会有信号输出呢？为什么输出的信
号是含有丰富谐波的脉冲波而不是单一频率的正弦波呢？在什么情况下，怎样做才能得到单
一频率正弦波？该电路有没有实际应用价值呢？这些问题正是我们设计的超前实验理论
——自激振荡原理及振荡电路。
指导教师对学生的不理解和提出的疑问不必做出回答，尽可能采取回避的态度，让学生
带着问题课下去思考。而这些问题正是课堂教学的重点内容[3-12]，当教师在课堂上讲到图 1
和图 2 所示内容时，超前理论由“隐没”到“显现”，实验观测与理论推导相吻合，必然会激发
学生们的学习兴趣，调动他们课下查阅资料、主动学习的热情，为发挥智慧、培养创造能力
提供了机会。
所以有效的教学必须尽可能使学生在接受课堂理论教学之前获得对相关知识更多的感
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觉、知觉；超前实验的设计，不需要改变原实验课的教学计划，它并不需要刻意的去单独安
排，教师可根据课堂教学的需要，灵活安插在某一个实验课的后 10-15 分钟完成即可。当然，
还有很多理论教学之前可设计超前实验的情况,这里不再一一列举【3－10】。
5.超前实验法的作用与推广
研究与实践表明，超前实验法有力的配合课堂教学，为启发式教学提供了宝贵的素材，
表现出极大的优越性。有利于充分调动和发挥学生学习的主动性，有利于培养学生独立分析
和解决问题的能力，尤其是对学生创新思维和创新能力的培养，效果显著。学生领悟到在实
验课上看到的现象和教师提出的问题，有些正是下次或下下次课堂教学的重要内容，于是就
会激发他们认真的去看去想，当“隐没”理论“显现”时，学生们就会非常兴奋，感觉、知觉、
记忆的相关知识一起涌现出来，课堂教学定会高潮迭起，必然会促进实验教学与理论讲解的
有机结合。因此超前法被越来越多的高校教师所接受。
该课题的前期研究[3-9]与实践，通过对上海理工大学、广州工业大学和沧州学院等不同
学校，不同年级学生的问卷调查，普遍反映效果良好。%的学生认为使用该方法后的教
学质量与没有使用该方法前时相比有了明显提高，尤其是对课堂教学的影响尤为突出，该方
法已得到一线教师的认可和赞誉。超前实验法已经显示出较好的社会效益。它的可操作性、
可完成性强，完全适合于高等学校理、工、医、农等专业的实验课教学。它为学生的思考、
探索、发现和创新提供了最大空间，具有较强的开放性和严密的逻辑性，使教学活动真正的
成为学生自主活动和探索的场所。是学生与教师知识建构过程中不可缺少的组成部分。
现在我国高校实验教师已完全具备实施超前实验法的业务能力和学识水平。通过超前实
验法在电工学、模拟、数字、光学、近代物理等课程中教学个案的研究，为实验教师在实验
教学各个环节中的作用提供了理论依据[3-12]，以使教师明确在实验教学中的作用。超前实验
法在实施过程中应包含以下一些重要环节和步骤：
1． 依据学生理论知识、实验技能的实际情况，恰当、周密地设计实验教学方案，
特别是超前理论的设计（参见已发表的论文）。
2． 对学生实验过程的具体环节提出问题，引导学生思考回答。
3． 有目的的通过实验引导学生去探索理论知识，因材施教。防止因超前而抑制较差
学生学习的主动性。
4． 课堂教学中注意超前实验与随后理论知识的衔接，给学生主动学习提供充分的机
会。
这也为实验教师在实验教学中各个环节的把握提供了理论参考和依据。
经过十几年的研究与探索，超前实验法在理论上更加完善，实践性更强。笔者认为超前
回馈实验法完全符合建构主义的教学原则和认知规律，是一种先进的教学模式。
超前实验法的使用并不否定其他教学方法的存在；恰恰相反，超前实验法只有与其他
模式相配合，才能产生更好的效果。如复旦大学物理系提出的探索法，北京大学化学系推出
的探究法等都是较好的教学方法。只要我们因材施教，认真、妥善、恰当地将课堂教学与实
验教学有机地结合起来，灵活地运用超前实验法，并加强每一个实验环节的指导，就一定会
收到好的效果。
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6. 结束语
综上所述，超前实验法的基本思想完全符合建构主义教学思想，是教学创新实践的又一
丰硕成果。超前实验法的推广与应用，是素质教育的需要,是创新型国家建设的需要，是深
化高等教育改革的需要。它必将为促进我国高等学校的教学改革，切实提高教学质量做出重
要贡献。
7. 致谢
本研究工作得到上海市教委自然科学基金的帮助。感谢河北省教育学会“十一五”规划课题
组、河北省高等教育学会对本课题研究给予的热情帮助和指导。
参考文献
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:47-49
Study on the Comparison between the Instructive Theory of
Constructivism and the Preceding Experimental Teaching
Method
—Study and Exploration on the Preceding Experimental
Teaching Method in the Experimental Subject Course
YOU Yangming, WANG Lihua, FAN Xiao-zhen, XIE Deyin, WANG Bingzhang,
ZHANG Xuelong
Abstract
Constructivism theory, as the first new teaching theory of education psychology, through
uninterrupted improvement, has gradually become education thought and instructive principles in the
new period. Moreover, Constructivism theory has become theoretical basis of reform of a teaching
mode as guidance at present. It has great significance for China to bring forth creative talents.
According to the instructive theory of constructivism, this paper will explain the content, significance
and method of preceding experimental method in details, perfect and update the theory of preceding
experimental method. Thus it will become more applicable.
Keywords: the instructive theory of constructivism; experimental subject; heuristic and interactive
teaching; experimental method of proceeding
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作者简介：
游阳明（1958-11）男，山东高密人，1982 年 7 月毕业于河北师范学院物理系，教授。主要
从事物理教学法的研究。
王立华（1974-）男， 河北泊头市人，北京理工大学硕士研究生毕业，讲师。主要从事电子
电路的教学与研究。
范小振 (1966-) 男 ,河北肃宁人，教学科研处处长，教授，研究生 硕士学位。主要从事分
析化学的研究与应用。
谢德银 (1969-) 男 ,河北人，教学科研处副处长，高级实验师，主要从事计算机、化学方面
的教学与研究。
王炳章（1964-8）男，河北肃宁县人.1985 年毕业于河北大学物理系，副教授。主要从事物
理学及电子技术的教学与研究。
张学龙（1953-3）男，江苏淮安人，江苏淮安人，教授、院长、教育部物理基础课程教学指
导委员会委员、全国近代物理学会理事长。 现主要从事量子力学与物理教学法的研究。
