张家庄学区教育理论培训
建构主义学习理论
马增会
2009年6月
培训总体思路
观念——方法——风格。
更重要的是值得探索的问题，而不是现成的结论。
“学会学习”本身是学习的重要目的；听讲座的过程是很好的理解学习过程的机会。
如果你觉得理论“没用”，是因为你没有去用。
教育不是认知结果的堆集，我们需要注重课堂教学的效率，更需要注重课堂教学的灵魂。
前提一
对课程标准
实质性理解
过程与方法
新课程
情感
态度
价值观
知识与技能
课程功能的转变
传授知识
课程标准包括以下内涵：
它是按门类制定的；
它规定本门课程的性质、目标、内容框架；
它提出了指导性的教学原则和评价建议；
它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；
它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。
事实表明，一些新的课程计划没有取得预期的效果，并不是课程本身的问题，而是由于教师没有积极参与或不能适应的缘故。
西方有些学者认为“课程实施的最大障碍就是教师的惰性”，这里的“惰性”，我们可以理解为“习惯做法”。
采用新课程，就意味着要放弃原来熟悉的一套方法和程序，而且有一些曾是很成功的做法。
学生终身发展最重要的基本素质
校长和教师认为社会责任感和道德、身心健康以及创新精神是学生终身发展最重要的基本素质。
学生认为学校教育实际关注的目标
有%学生认为学校教育实际关注的是基础知识和基本技能。
学生最喜欢的课堂教学方式
%的学生表示喜欢有较多的动手操作或亲身实践、讨论交流或自学等课堂教学方式，12%的学生喜欢以老师讲授为主的方式。
引发较多的讨论交流
其他
有较多的动手操作或亲身实践
大量的书面练习
自学
老师讲授为主
作为一名教育工作者，准确理解、把握新课程的理念，认真分析实施新课程所面临的新的挑战、新的任务，是他能成功实施新课程重要前提与保证。
提升课堂有效性的十大教学技能
我认为
观察 倾听 阅读 思考 归纳 判断 组织 交流
习惯（感知世界） 能力（认识世界）
听觉 视觉 触觉 大脑
生活 尊重 搜集信息 问题 整理信息 筛选信息 管理、建构信息 信息输出（表达）
调整教学（从死教材死备课中走出来）
优化教学（深层式学习）
认知前提 元认知 自我认知
一、观察技能
教师为什么要在课堂上观察学生
观察的意蕴：教师角色的变化
教学理念的变化
观察的内容:
观察学生的情绪状态
——发亮的眼睛、兴奋的神情
观察学生的交往状态
——共享合作、相互依赖、亲密无间、彼此支持、没有对抗和拒绝
观察学生的认知状态
——学生是不是在动脑筋，进行深度思考
观察学生的参与状态
——学生是否注意力集中、在真正进行学习
观察的技术要求
有意识
参与者（改进式）
渗透式（注意分配）
二、倾听技能
倾听的意蕴：
李政涛先生在《倾听着的教育——论教师对学生的倾听》一文中的第一段和最后一段写道：
“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。……倾听受教育者的述说是教师的道德责任。”
“这样的倾听就是真正的倾听，它有效地改变教师的倾听方式，使他们从外在的听到内在的听，从抽象的听到具体的听，从观念的听到体验的听，作为一个真正的倾听者的教师，必定是这样的：他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固，顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力，它的全部目的无非在于：为了在空中绽放花朵，凝结果实。”（李政涛，摘选自《教育理论与实践》2000年第7期。）
行为层面上的“听”
认知层面上的“听”
情感层面上的“听”
在课堂教学中，教师不仅要认真地倾听，而且还要适当地做出回应。
回应的方式可以有很多种，一般常用的有：
（1）认可
（2）重复、重组和总结
（3）自我暴露
（4）鼓励对方
因其不同的特点，这些回应的类型可以分别（或同时）起到接受、理解、询问、共情等作用。
三、讲授技能
讲述（讲事）
讲解（讲理）
讲读（范读）
讲演（讲座）
为讲授辩护，讲授的意义和价值
讲授技能
深入浅出
感染力（动作和语言的感染力）
必要的废话（营造听讲的氛围）
针对性
启发性
传统讲授反思：多、深、细、透
“教师的语言修养在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率（苏霍姆林斯基）。
四、导读技能：
教师的引导能够保证让学生在有意义的思考路线上进行有意义的探索，从而避免学生盲目的瞎猜和无效的活动，这是提高教学效果和效率的关键。
当然，教师的引导不能太具体、太“露骨”，否则就无需学生的自主活动。
教师的引导必须含而不露，指而不明，开而不达，引而不发，从而给学生留下自我选择、判断、联想、开拓、发现、创造的思维空间，要记住，思想一定要在自己学习的“阵痛”中产生出来的，
这样才有价值，
才能给学生留下深刻印象，
才能对其智力和创造力的发展起积极的推动作用。
任务（目标）：具体
思路（方法）：清晰
条件（时间）：明确
指导不当的表现：
给予学生的任务不恰当
指导过“粗”或过“细”
给予学生的时间过多或过少
指导学生自学是课堂教学中的一种非常重要的教学活动。
指导学生阅读的技能：
教师在指导自学时一定要做到“四个明确”：
明确时间(用几分钟)，
明确内容(学习教材的第几页)，
明确方法(在自学时要运用什么方法)，
明确要求(在自学时要思考哪些问题，准备教师检查)，
只有做到了“四明确”，学生才能高效率的学习，并养成自学的良好习惯，提高自学能力。如下例：
语文(《背影》)：请速读课文，划出你认为重要的句子和自己喜欢的句子(明确内容与方法)，
五分钟后(明确时间)，请同学们回答：文章写了一件什么事，包含怎样的思想情感?(明确要求)
提前完成的同学思考：这是一个怎样的背影?为什么让作者感动得流泪?(层级要求)
数学(《平行四边形》)：请阅读教材130页的内容(明确内容)，用时4分钟(明确时间)，划出不明白的问题(明确方法)，并思考下列问题：
(1)什么叫平行四边形?如何表示?
(2)平行四边形具有四边形的什么性质?(明确要求)
(英配昌：“提高课堂教学效率必须解决的几个关键问题”，《教育发展研究》2006/10B）
五、设问技能
问题的价值
问题的难度
设问的时机
学生的思考一般是随着教师提问的线索而转移的；应有必要的思考时间、明确的思考目标、相应的思考机遇、强烈的思考动机、愉快的思考情绪等等。（《中小学教育》2006年第5期，P81）
首先，教师的提问要有针对性。要针对教学目标，教学重点、难点、关键进行提问；要针对教材内容本身隐含的矛盾，与常规说法不同之处进行提问；提问要难易适度，符合学生的实际和“最近发展区”，切莫把提问当作惩罚学生的一种手段，导致“对话”难以顺利进行。
其次，提问要有探索性和开放性。教师提出的问题，要能激发学生的学习兴趣和求知欲，多设计为什么和怎么样的问题，问题要有思考的价值和可探索的余地，能激活学生思维的发散性，能让学生借助已知去探索未知，而非拘泥于所谓的标准答案。
同时还应注意鼓励学生“敢问”和“善问”。
陶行知先生认为：“书既不可以全信，那么，应当怀疑的地方就得问，学非问不明。”因而，鼓励学生不迷信教师，不迷信权威，不迷信书本，不人云亦云，能独立思考，敢于提出与众不同的问题。
郑桂华老师最近教授《散步》的课堂实录和教学设计中有一段：
教育家布鲁巴克也说过：“最精湛的教学艺术，要遵循的最高准则，就是学生自己提问题。”
不当的提问反倒剥夺了学生的思考：
提问时，一问即答或抢答或齐答，不给学生思考时间，而剥夺学生的思考权。
如有的教师提出一个问题之后，要求学生立即作答，结果往往不令人满意，且学生的思维没有得到锻炼；
有的老师提出问题之后，要求学生抢答，看谁先举手，就让谁回答。结果课堂成了智力超常的学生锻炼思维的场所，大部分学生思考的权力被剥夺；
有的教师比较喜欢提问之后，要求学生一齐作答，课堂气氛显得十分活跃。然而，齐答很难做到答案一致，结果造成对问题的理解模糊不清，甚至有部分学生滥竽充数，缺乏理性思考，间接地剥夺了学生的思考权。（《中小学教育》2006年第5期，P81）
处理学生回答的策略
尽可能地肯定和采纳学生的回答
教师要乐于接受期望之外的回答，而切忌只接受自己所期望的回答
尽量地让学生得出回答，而教师不宜越俎代疱
多用追问的方法，引导学生的思考一步一步地深入
六、导入技能（包括情境创设技能）
情境氛围
学科特色
引人入胜，“引”指的是“引出课题”和“进行指引”，“入”是让人处于某种状态或境界。“引”是手段，“入”是目的，体现了教师主导与学生主体的和谐统一。引人入胜指的就是在一节课的起始阶段，教师根据教学目标，创设情境、激发兴趣，让学生对某一课题处于最佳学习状态或境界的教学行为。（牛学文）
导入技能案例：
七、小结技能
承上启下
意犹未尽
结尾无穷指的是一节课的结束阶段，教师在引导学生对本节课进行总结、升华的同时，激发学生对相关内容或问题产生继续学习的欲望，并使学生在课后主动收集信息、解决问题的一种教学行为。
如果开头的艺术是为将学生更好地引到教学胜境之中，以求收到最佳效果的话，那么结尾的艺术，就是要将教学小课堂带入人生大课堂，将最佳效果从课堂之点辐射到课后。 （牛学文）
八、管理技能（组织技能）（调控技能）
机智
调节
活而不乱
形散神不散
课堂教学中学生问题行为的控制
学生的问题行为有显形问题行为和隐性问题行为。
问题行为的基本特征：行为与课堂环境不适宜、行为是有意的。
有七个方面综合衡量：
1.频率，是否经常发生
2.维度，是否影响其他学生正常学习，影响面多大
3.强度，对个体和他人的干扰程度
4.时间，持续时间多少
5.态势，有无自然消失的可能
6.刺激源，是否来自课堂
7.离差，是否偏离学生的年龄特征
教师应该向学生公开表明自己的主张和赞赏的正确行为，建立课堂教学规范，强化和巩固课堂规则和秩序，保持建设性的课堂环境。
组织技能
组织学生学习活动特别是小组合作学习活动的技能
组织学习共同体的技能（共同体——小组怎么产生）
分角色（各角色怎么产生——责任主体的确立）
组织互动·讨论的技能（你是代表小组发言吗）
调控技能
言语调控
言语调控具有传达信息最直接、最快捷、适用范围最广的特点。言语调控还可以声音的大小、柔和与严厉、语速的快慢、节奏的明快与凝重以及语气语调的变化来实现。
非言语调控
非言语调控是指教师用身体语言和在课堂上走动所形成的人际距离进行调控的形式，它具有含蓄、简便、直观等特点，能起到有些言语交流活动所不能达到的效果。
身体语言调控
人际距离
停顿（指声音和行动的突然停止）
九、表扬技能（激励技能）
表扬
批评
赞美肯定式的激励（肯定学生优点和长处）
批评中的激励（发现不足明确努力方向）
语言方式
言为心声，语言是心灵的外壳。不同的语言表达不同的态度情感，教师应该善于用语言来表达自己的态度情感。
如请学生回答问题时，应该用鼓励性、期望性的语言；
学生回答正确时，应该用肯定性、赞扬性的语言；
学生回答不对时，应该用谅解性、引导性的语言。这样的语言就比较容易产生心灵上的共鸣。
动作方式
教师应有意识地通过表情动作来表达自己对学生的态度，达到学生心灵交流的目的。
如赞许的点头，会心的微笑，亲切的抚摸，赞美的手势等都可表达教师对学生的爱心和善意，使学生有被重视感和被关怀感。
这里要特别强调微笑的价值。
微笑是最能表情达意的面部表情动作。
微笑能表达友好态度，
微笑能使学生的心里感到轻松。
借助微笑可以表达出教师对学生的积极态度，发自内心的微笑意味着：“我喜欢你们”，“对你们的回答我很感兴趣”，“和你们在一起我很愉快”，以及“我相信你们也会喜欢我”。
相反，如果一个教师不懂得微笑，那么学生可能会认为这个教师对他们并无好感，或者认为这个教师冷漠无情，不好接近。
眼睛是“心灵的窗户”。俗语说：“眼睛会说话”，就是指不用有声语言时，眼神也能传递情感和态度。
眼神方式
十、板书技能与多媒体应用技能
教学规范四要素
开——开导、开引、开化、开眼
示——例示、标示、暗示、训示
悟——感悟、醒悟、顿悟、领悟
入——入神、出神入化
行为层面上的“听”指的是一种听的态度，有可能表现为“表面的听”、“消极的听”和“积极关注的听”三种状态。
“表面的听”指的是教师只是做出一种听的姿态，并没有认真地将学生所说的话听进去。
“消极的听”指的是教师被动地听进了学生所说的一些话，但是并没有将这些话所表示的意义听进去，当然更不用说理解学生的言外之意了。
“积极关注的听”指的是教师将自己全部的注意力都放到学生的身上，给予了最大的、无条件的、真诚的关注。教师通过自己的目光、神情和倾听的姿态向学生传递的是这样的一个信息：“你所说的一切都是十分有意思的，我非常希望了解你的一切。”在这样的倾听中，教师给予学生的不仅仅是一种基本的尊重，而且为学生提供了一个探索自己的宽松、安全的环境。
认知层面上的“听”可以分成“强加的听”、“接受的听”和“建构的听”三种情况。
“强加的听”指的是教师将学生所说的话迅速纳入自己习惯的概念分类系统，用自己的意义体系来理解学生的谈话，并且很快对学生的内容作出自己的价值判断。
“接受的听”指的是教师暂且将自己的判断“悬置”起来，主动接受和捕捉学生发出的信息，注意他们使用的本土概念，探询他们所说语言背后的含义，了解他们建构意义的方式
“建构的听”指的是教师在倾听时积极地与对方进行对话，在反省自己的“倾见”和假设的同时与学生进行平等的交流，与学生共同建构对“现实”的定义。
情感层面上的“听”可以分成“无感情的听”、“有感情的听”和“共情的听”
“无感情的听”指的是教师在听的时候不仅自己没有感情投入，而且对学生的情感表露也无动于衷。
“有感情的听”指的是教师对学生的谈话有情感表露，能够接纳学生所有的情绪反应，而且表现出自己对学生的情感表达方式可以理解。
“共情的听”指的是教师在无条件的倾听中与学生在情感上达到了共振，双方一起同欢喜、共悲伤。
“认可”指的是教师对学生所说的话表示已经听到了，希望学生继续说下去。表示认可的方式通常包括两类行为：
（1）言语行为，如“嗯”、“对”、“是的”、“是吗”、“很好”、“真棒”；
（2）非言语行为，如点头、微笑、鼓励的目光等。
“重复”指的是教师将学生所说的事情重复说一遍，目的是引导学生继续就该事情的具体细节进行陈述，同时检验自己对这件事情的理解是否准确无误。
“重组”指的是教师将学生所说的话换一个方式说出来，检验自己的理解是否正确，邀请学生即时作出纠正，同时起到与学生进行高级共情的作用。
“总结”是教师将学生所说的一番话用一、两句话概括地说出来，目的是帮助学生清理思想，鼓励学生继续谈话，同时检验自己的理解是否正确。
重复、重组和总结
鼓励对方
学生通常有一些顾虑，不知道自己所说的内容是否符合教师的要求。尽管教师一再告诉学生，按自己的思路下去，但是学生往往习惯于听到肯定和鼓励。
师：生活中，如果向别人讲“一家人散步”这样的事，一般会怎样介绍?
生：我们全家人一起散步。
师：如果需要向别人强调散步的人员，会怎么说?
生：“我”和妈妈、妻子、儿子一起去散步。
师：作者是怎么写的?
生：“我、我的母亲、我的妻子和儿子。”
师：这样写，与前面的两种相比较，读起来有什么不同的感觉?
生：很庄重、很严肃。
师：对，把一件生活小事当作重大的事件来写，如果用一个词来形容的话，就是“举轻若重”。
这个“举轻若重”的问题就是贯串全课的中心问题。郑老师认为，学习本文只有生活经验也是不够的，应该让学生学习换位思考，即从现象中寻找规律。这既是注重方法能力的提高、实现高效学习的需要，也是促进学生发展的必经之路。（摘自《新课程下课堂教学技能的创新与发展》P84）
师：请同学们一起说，我们今天要学的课文是——
(生大声齐说课题：夏天也是好天气。)
师：如果有人说夏天不好，那么你读这个标题时，哪个字要读重一点?
生：(齐声)“好”字。
师：一起试一遍。(学生齐读课题，重读“好”字。)
师：如果人们说春天、秋天都是好天气，而你要说夏天也是好天气，那么读这个标题时，应将哪个字的音读得长一点?
生：(齐声)“也”字。
师：请试读一次。(学生齐读课题，将“也”字读得长一点。)
师：我们可以再来一次，将上面两次读的体会结合起来。(学生齐读课题，将“也”字拖长，“好”字读重。)
(这是极具匠心的开始，给人非常新鲜的感觉。在这里，没有动人的使学生和听课者赞叹的导语，没有任何套话，如此迅速的入题，十分巧妙地把学生带入了课文，似乎每一秒钟都用在了培养学生的感悟能力上面。)
师：好，咱们下面就来领略一下夏天好在哪里。请大家朗读课文。大声地读起来。要求……。（摘自《新课程下课堂教学技能的创新与发展》P15）
教师在实施教学的过程中，不仅要考虑自身的特点，更应遵循学生学习的心理规律，强调从学生已有的经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成模型，并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对的理解与支持的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面都得到发展。
教师在新课程实施之前应反思自己的教学方式，在教学过程中应注重培养学生的独立性和主动性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性的学习，教师应尊重学生的人格，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生学习的主动性与积极性。
新的课程增加了教学中本来就存在的不确定性：
教学目标与结果的不确定性
——允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面的多元表现；
教学对象的不确定性
——不使用统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，不同年级的学生也可以在一起上课；
教学内容的不确定性
——课程的综合性加大，教材、教参为教师留有极大的余地；
教学方法与教学过程的不确定性
——教师有较大的自主性，将更为灵活地选择和使用教学方法，教学过程中教师可支配的因素增多；
教学评价的不确定性——大大减少和淡化了考试得分点，教师要花很多的时间查找资料、教材补充的内容。
A类：国家要求进行的各类专项教育
(1)安全教育
(2)心理健康教育
(3)体育与健康教育
(4)公民道德教育
(5)性健康教育
(6)环境教育
(7)国防教育
(8)民族教育
(9)法制教育
(10)禁毒以及预防艾滋病教育
B类：地方社会发展的实际对学生素质发展的基本要求的教育
(11)经济常识
(12)医药卫生
(13)现代科技
(14)理财教育
前提二
对课程实质性理解
我国传统课程概念的两个误区：
第一，仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。（静态 动态）
第二，仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。（预成性课程 生成性课程）
在实践中，关于课程与教学关系的三个隐喻（美·塞勒） ：
A.课程是一幢建筑的设计图纸；而教学则是具体的施工。
B.课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的；教学则是球赛进行的过程。
C.课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。
这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系，而且还触及何为教学的问题。
三种不同的学习方式
表层式学习(Surface Learning)
深层式的学习(Deep Learning)
成效式学习(Achieving Learning)
对所学的内容没有兴趣或有内在的学习欲望
对学习采取被动的态度
对学习成果没有内在的要求
学习的方法是马虎应付，不求甚解,死记硬背
对所学的内容有浓厚的兴趣与强烈的学习欲望
内在的学习动机
深入地探究所学内容的含义，理解各有关内容之间的关系，逐步了解掌握学习与探究的方法
对学习本身不一定有强烈的兴趣或欲望
重视学习的成效，重视个人在同辈中的地位
特别重视考试的成绩，努力搏取高分
采取多种学习策略, 学习有条理
对新课程初中物理实验教材的评估结果1
学生问卷中绝大部分的α系数也都高于，基本上符合调查的信度要求。该问卷在世界范围内的使用情况表明，其表层式学习量表的α值普遍偏低，为，但这并不影响该问卷的使用，本次调查中α值较低的值为和，与该问卷在其他国家和地区使用的情况相符，说明本次调查的信度是符合要求的。
地区
出版单位
人数
对教材的态度
学习方式
认知成分
情感成分
行为成分
表层式
深层式
成就式
海口
人教社
258
柳州
302
南宁
302
高密
293
贵阳
上海科技
593
表205－2、学生问卷各量表α系数一览表
对新课程初中物理实验教材的评估结果2
表205－6、不同教龄的教师对新课程初中物理实验教材的看法
出版单位
教龄
人数
对教材看法
教材印象
教学取向
知识
文化
规律
编制
特色
总分
灌输
互动
人教社
5年以下
56
6-10年
66
3
11-20年
114
21年以上
71
上海科技
5年以下
36
6-10年
39
11-20年
51
21年以上
63
从表205－6中可以看出，对人教社物理教材的评价差别比较大，5年以下教龄的教师评价最高，21年以上教龄的教师评价较低，统计检验表明这两类教师之间的看法差异达到了显著的水平（p≤.01）。对上海科技社物理教材的评价差异较小。
问卷调查结论
本次调查有足够的样本数量和合理的分布，调查数据的信度符合要求。
从问卷调查所得数据看，接受调查的教师总体上看是从新课程提倡的教学理念出发来衡量教材的质量，但也没有完全摆脱单向灌输式教学取向的影响。实验区教师的教学观念中，互动发展式的取向明显地强于单向传授式的取向，符合新课程倡导的理念要求。学生对两套教材的态度均为正面，对教材难度的评价为中等略偏易。在学习方式取向上，学生对深层式和成就式持正面的态度，对表层式的学习持负面的态度，前者与学生对教材的态度有显著的正相关，后者与学生对教材的态度有显著的负相关。从这几方面看，教师和学生对被评的两套教材的反映是比较好的，教材的使用效果也是比较好的。
实验区教师对人民教育出版社的初中物理实验教材的总体反映良好，但不同地区、不同类型学校、不同教龄的教师的看法有较大的差异。海口的教师评价最高，南宁的教师评价最低；农村中学教师评价最高，地、县重点中学教师评价最低；5年教龄以下的年轻教师评价最高，21年以上教龄的教师评价最低。分开五个维度来看，教师的评价都属于良好水平。在五个维度中，教师对教材特色和导向维度的评价最低，其次是知识维度；评价最高的是编制水平维度。
新的学习方式涉及学生学习的三个方面
“主动参与，乐于探究，交流与合作”
（1）动机与态度：被动 主动 自主
（2）教学方式偏好：接受 探究
（3）社会环境偏好：
个人（单独） 同伴（ 合作）
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培养学生自主性的几个原则：
给学生一个空间，让他们自己往前走；
给学生一个条件，让他们自己去锻炼；
给学生一个时间，让他们自己去安排；
给学生一个问题，让他们自己去找答案；
给学生一个机遇，让他们自己去抓住；
给学生一个冲突，让他们自己去讨论；
给学生一个权利，让他们自己去选择；
给学生一个题目，让他们自己去创造。
儿童在生活中所学到的
如果儿童生活在敌意的环境中，他就学会打架。
如果儿童生活在嘲笑的环境中，他就学会难为情。
如果儿童生活在羞辱的环境中，他就学会内疚。
如果儿童生活在宽容的环境中，他就学会大度。
如果儿童生活在鼓励的环境中，他就学会自信。
如果儿童生活在赞扬的环境中，他就学会抬高自己的身价。
如果儿童生活在公平的环境中，他就学会正义。
如果儿童生活在安全的环境中，他就学会信任他人。
如果儿童生活在赞许的环境中，他就学会自爱。
如果儿童生活在互相承认和友好的环境中，他就学会在这个世界上去寻找爱。
——改编自：（美）黛安·E·帕普利，萨利·W·奥尔兹：《儿童世界》，曹秋萍等译．北京：人民教育出版社，1985
前提三
观念的改变（哲学）
观念是思想，观念是生命
没有观念，就没有生命。
学生的观念是教学的出发点和归宿
教师的观念是教学的关键。
。
任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生都是带着自己的观念进入教学过程的，因此，教学的首要任务是倾听学生自己的观念。
“如果我们倾听学生，他们会听到他们自己的答案。”
教学当然并不局限于学生已有的观念。教学的根本目的是在倾听学生的基础上，创造条件，让学生产生更精彩的观念。
在一次讨论班上，一个学生问道：“24除以8，究竟什么意思？”另一个学生回答说：“24除以8意味着你有24个东西，你把它们平均分成8堆，看每堆有多少个东西。” 又一个学生回答说：“不对，不是这样。它意味着你有24个东西，你每堆放8个，看你一共能获得多少堆。”
教师新观念的诞生是学生不断诞生新观念的条件。
学生的观念和教师的观念在教学过程中被尊重是其“生来的权利”
学生和教师是教学过程的主体，学生和教师的关系是交互主体的关系。
生成性是教学的本质特点
观念在不断诞生出来，教学永远是鲜活的和生长的。
“教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。”
教科书受到信息呈现方式的限制，很多情况下难以让学生经历必要的过程，因此，需要教师改变知识的呈现方式，创设一定的情境与机会，让学生运用一定的方法获得结论。如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。
教学本质上是催生新观念的过程，而不是传递现成知识技能的过程。学生不是装知识技能的“袋子”，教师也不是“装袋人”。
新课程的课堂教学追求什么？
生活性：课堂教学充满生活气息，学
习成为一种生活需要；
发展性：课堂教学以人的发展为本，
学习成为一种发展需要；
生命性：课堂教学充满生命气息，学
习成为一种生命需要。
科学世界与生活世界关系的重建
生活世界是一个直观的世界，科学世界是一个抽象的世界，科学世界只是一个“营地”，生活世界才是我们真正的“家”。
教学的生活性：
现代人拥有两个生长家园：生活世界是人直接感知和面对的、是人正经历着的世界，是人生活于其中的、与人发生千丝万缕联系的、对人有价值和意义的世界。
直接经验（个体知识）与间接经验（人类知识）关系的重建
人在认识、探究和改造世界的过程中离不开间接经验的支持，人的直接经验的获得内在地融合了间接经验。离开了间接经验，人的直接经验会变得非常狭窄。间接经验是基于直接经验和为了直接经验的，间接经验是无数直接经验整合的结果。只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展价值。
传统教育以间接经验为本位，把间接经验绝对化，过分冷落、忽视直接经验的地位和作用，直接经验成为奴仆，从而导致知识与能力的分离和脱节，知识成为外在的牵累，知识越多，心灵越干瘪。新课程强调关注学生的学习兴趣和经验，注重把间接经验转化为直接经验，间接经验整合、充实、提升直接经验，使直接经验不断丰富、发展、升华，从而实现知识与能力的统一。
科学认识论与生活认识论关系的重建
科学认识论的特点：
认识的对象：“纯科学”，强调客观知识，共性、可验证、可重复、确定性、稳定性、唯一性，排斥经验知识（缄默知识）；强调规范知识，排斥本土知识。
②认识的手段：“科学化”，重接受，不重建构；重传承，不重对话；重理 解，不重体验；重理性，不重感性。
③认识的目的：“科学本位”，重学科，不重人；重工具（认识当成人生活的工具），不重生活（认识当成人生活的内容）。
“生活认识论”的特点:
从生活世界出发把认识本身视为生活，即把认识看做人生活的一种形式，当作认识者生活或存在的方式，当作认识者自我生成、自我实现、自我完善的方式（生活就是人的自我生成、自我完善的过程）。
①关于（和针对）生活的认识。任何认识都是关于生活的，人不可能认识生活以外的东西，科学存在于生活之中，没有离开生活以外的科学。
②为了生活的认识。任何认识都是为了生活的。
③在生活中（或通过生话）的认识。认识本身是一种生活。
以“生活认识论” 为基础来审视教学，教学世界应是人的生活世界，教学应是人的存在形式和生活形式，它固然要传授知识，但它应以培养完满的人格为目标，建构人与世界的全面、丰富的意义关系，引导人去体验生活、理解世界、理解人生的价值与意义。概言之，教学过程不只是一个认知性的掌握知识、发展智慧潜能的过程，更是一个完整的人的生成过程，是师生生命意义不断显现的生动活泼的生活过程。在这个过程中，人凭借已有的生活经验去体证、消化、吸收各种教育影响，井转化为内在的生活精神。
“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”（陶行知）。当不同学科知识、各种教育影响都经过生活的整合而化为生气勃勃的精神进人各人的生活世界并实现彼此融会时，就能打破各学科知识、各种教育间彼此的孤立，人所获得的不再是信息码的简单堆积，而是面向整个生活世界的精神整体，人经由教育而作为人真正受益，人靠生活去整合教育影响来获得人的整体精神建构。
教学是科学与艺术的统一。
一方面，教学必须建立在一定的科学基础上。
因为教学的根本任务是促进人的身心全面而充分的 发展，而人的身心发展有它的规律，所以要完成教学的根本任务就必须对这种发展规律有充分的认识。
另一方面，教学又是一种艺术。教育者和受教育者都是人，这就决定了教学要涉及人的感情、精神、价值观等。
教学过程充满了教师与学生之间，学生与学生之间在认知、情感、价值观方面的冲突。
教师应在教学过程中勇于实践，不断加深对规律及学习心理的研究。
新的课程呼唤创造性教师，新的课程也必将造就大批的优秀教师。
发展就其机制而言，有预设性发展和生成性发展。
所谓预设性发展是指可预知的发展，即从已知推出未知，从已有的经验推出未来的发展；所谓生成性发展是指不可预知的发展，也即这种发展不是靠逻辑可以推演出来的，在教学中，它往往表现为“茅塞顿开”，“豁然开朗”，“悠然心会”，“深得吾心”；表现为“怦然心动”，“浮想联翩”，“百感交集”，“妙不可言”；表现为心灵的共鸣和思维的共振；表现为内心的澄明与视界的敞亮。
教学的发展性
教学活动可以不完全遵循线性逻辑秩序，可以允许间断式、迂回式、跳跃式发展状况的存在。教学不以完成预先设计的方案为主要任务，不以追求整个教学活动的平衡为目的，而是允许干扰、错误、断裂、突变等现象存在，甚至将这些因素看成教学中与反思性、创造性活动相伴的自然现象，并且它们有可能成为师生发现问题、探究创造的新契机。教学展示着过程的创造性，正是这种生生不息的变化、发展，使教学成为一个非稳定的、复杂的系统。
在以知识为本的教学中，学生往往能学到大量而系统的书本知识，但并未能因此形成或发展某种身心素质。其突出表现就是，学生会应付书面考试，而不会创造和动手做事，没有表现出因为学了前人和他人的知识经验，而变得更会工作和生活，具有更高的行为或活动的素质和本领。
教学走在发展前面的前提和核心是培养和提高学生的独立学习能力，整个教学过程是一个“从教到学” 的转化过程，实质上也就是学生不断摆脱对教师依赖的过程，走向独立的过程。
生命性——生命化教学
教育是基于生命的事业。教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。在一定的意义上，“教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”（叶澜）.
充分地唤醒每一个学生的生命意识，开发每一个学生的生命潜能，增强每一个学生的生命活力，提升每一个学生的生命境界，让每一个学生都能自由地、充分地、最大限度地实现自己的生命价值，让每一个学生的生命之光把世界和人自身照亮应当是教育最真切的意义和使命。
1．尊重生命的独特性
“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”（卢梭）
2．理解生命的生成性
人是未完成的存在，也是非特定化的存在，人与动物在生命意义上的本质不同首先是人的未完成性和非特定化。
“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界之中，它没有对人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”（兰德曼）。
人总处在未完成之中，人的生命处于不停息的变化之中。
懂得学生总在变化着、生长着，他们在不同的学习阶段有着不同的生命体验，教师所要做的是为学生创设一个有助于其生命充分生长的情境，把学生的生命力量引出来，使学习过程成为学生生命成长的历程。
3．善待生命的自主性
人的生命的成长离不开外界环境与条件，然而生命本身具有自主性，外界因素可以影响它，但无法取代它，如果取代它，生命本身就失去了意义。人“天生”具有认识外部世界、求知于外部世界的本性，乐于自己去追问、去探寻、去创造，并在探寻、追问、创造的过程展现自己的生命力量、获得生命的意义。如果教学中漠视人生而具有的求知欲、创造欲，把外部世界的知识灌输给学生，那么学习会成为一件疲于应付的苦差事，会越学越“没味”，因为学生从中感受不到自我生命的力量、自我存在的价值。
“人是这样一种存在物，他不仅存在着，而且能够意识到自己的存在，具有关于自己存在的自我意识；在这种自我意识的基础上，他还力图对自己的存在进行自我认识并作出解释”（夏甄陶）。如果教学埋没人的自我认识的本性，不去发展学生自我认识、自我教育的能力，那么教学是缺乏活力的，是难以持久的。
4．关照生命的整体性
注重生命发展的教学不只是让学生对知识进行认知、积累和加工，而是通过体验与反省使知识进人个人的内心世界，与学生的生活境遇和人生经验融化在一起。单纯地认识知识并不能理解知识的内在意蕴。
“人们在掌握知识时，如果没有理解意义，那么，在知识被淡忘以后，它就很难留下什么；如果人们在学习知识时理解了它对生命的意义，即使知识已被遗忘，这种意义定可以永远地融合在生命之中”（朱小曼）。
不经过学生趣味盎然的尝试，不经过理智的挑战和思维的碰撞，不经过多次质疑、自主选择、独立判断，不经历痛苦、茫然、失望、喜悦、满足等种种感情变化，没有对大千世界的独特感受和发自内心深处的真切体验，那么，很难说学生真正掌握了知识、发展了能力，他们的情感、态度、价值观的形成更无从谈起，教学也就失去了它本应具有的更深层、更丰富的意义。
还能简单地把“明确的预定目标以及对预定目标的达成”作为一堂“好课”的标准吗？
根据预定目标而“装配”的教学是100年之前兴起的“教育即生产”的观念的余续，它必然导致学生心灵的物化和精神生命的枯萎。
当教师在课堂上真切地感受到，每一个学生的心灵不断诞生精彩观念，宛如姹紫嫣红的鲜花在春天绽放一般，他或她就开始际遇教学的本质、体验教学的神圣。
评课五看五体现
一看教师是否对学生采取了有效的鼓励性评价。此标准体现了教师对新课程理念掌握的程度。
二看学生是如何活动的。此标准体现了教师对有效课堂教学实质性问题理解的程度。
三看课堂训练情况。此标准体现了教师对课堂教学质量认知的程度。
四看学生学习方法、能力的形成过程，特别是学生的表达能力。此标准反映学生综合素质的程度。
五看师生对教学目标拓展的广度与深度。此标准体现教师素质的程度。
师生语言（目标、任务、结果、状态）、活动、训练、拓展
校长、教师认为
学生身上体现得较好的目标
教师之间经常谈论的教学话题
当前盛行的现代教育理论
多元智能理论
建构主义学习理论
人本主义学习理论
主 题
有位教育家曾经说过，任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生的经验包括认知经验和生活经验。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话语道出了“学生原有的识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程，这是建构主义的精髓。
一、建构主义简介。
建构主义也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。
1、图式、同化、顺应、平衡。
图式——是建构主义理论的一个重要概念。是指个体对世界的知觉理解和思考的方法。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。
同化——指个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。
顺应——指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便对原有图式加以修改或重建，以适应环境。
平衡——指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。
童话中的建构主义如下图：
建构和解构
何为建构？是学生在教师的指导和帮助下，在具体的学习情境中，以自已过去已有经验为基础，以同化和顺应的方式进行意义建构的过程。基本观点：让学生主动参与学习，让学生经历整个学习过程。
解构，是相当于建构来说的，指学习者在反思中或在教师点拔引导下，将过去形成的过时了的，甚至是错误的观点予以解除，只保存那些合理的部分。基本观点：不断解构是为了新的建构。
【课例】
俄国著名作家托尔斯泰写的《穷人》是一篇经典性的小小说。文章的第一小节是这样写的：
渔夫的妻子桑娜坐在火炉旁一张破帆。屋外寒风呼啸，汹涌澎湃的海浪拍击着海岸，溅起一阵阵浪花。海上正起着风暴，外面又黑又冷，这间渔家的小屋却温暖而舒适。地扫得干干净净，炉子里的火还没有熄，食具在拥板上闪闪发亮。挂着白色帐子的床上，五个孩子正在海风呼啸声中安静地睡着。丈夫清早架着小船出海，这时候还没有回来。桑娜听着波涛的轰鸣和狂风的怒吼，感到心惊肉跳。
有位老师这样教第一小节的：在充分指导学生流利地朗读这一小节的基础上——
师：同学们读得不错，进步很大。不知道大家在读的过程中有没有发现两个词语似乎用得不够恰当？
生：我觉得“温暖”和“舒适”用得不够准确。
师：和他看法一样的请举手。（多数同学都举起了手）
生：渔家的小屋里只有一个没有熄的炉子，外面寒风呼啸，听得清清楚楚，说明屋子是漏风的，家里怎么可能是温暖的呢？
师：你怎么知道在屋里能清楚地听到外面的风声？
生：因为书上说，桑娜听着波涛的轰鸣和狂风的怒吼，感到心惊肉跳，这说明她家的小屋不隔音，是漏风的。
师：哦，有道理。还有谁想说？
生：渔家的屋子是个小屋，炉子、食具、床挤在一起，这样小的屋子怎么能说是舒适的呢？
师：是呀，厨房、餐厅、客厅、卧室内都合在一起了，怎么能算是舒适的呢？
（生大笑，似乎得到了老师的支持，他们的热情更高了，有的屁股离开了凳子，嘴里喊着：我来！我来！
生：桑娜家的地扫得干干净净，食具擦洗得闪闪发亮。这个小屋最多只能说是整洁的。
生：桑娜的五个孩子挤在一张床上，这哪里谈得上舒适？
师：看来，列夫·托尔斯泰这位世界级的大文豪也不过如此。用词不当的毛病还需要我们来帮助修改。对你们大胆向权威挑战的勇气，我表示由衷地敬佩。（学生有的很高兴，个别的甚至很得意；有的从老师的话语中品到了什么，收起了笑，沉思起来有两个学生则按捺不住，高高地举起小手）
师：你们两个有不同意见吗？（学生点点头）
师：好！在一片批判声中不随声附和，保持冷静的头脑，这也需要勇气，难能可贵，精神可嘉！请两位托尔斯泰的维护者说说你们的理由。
生：我觉得“温暖而舒适”用得非常准确。因为小屋跟外面相比是温暖而舒适的。
师：能具体说说吗？
生：文章一开始说，外面正起着风暴，狂风怒吼，又黑又冷，而小屋里即使有风的话，也肯定不会有多大。而且小屋里还生着火炉。所以跟外面比，家里绝对是温暖的。
师：你的意见有道理。你能联系上文的内容来思考，这说明你已掌握了一个十分重要的阅读理解的方法——联系上下文。不过，如果把“绝对”换成另一个词，就更能表达你想说的意思了。想一想，用哪一个词？
生：跟外面比，家里相对是温暖的。
师：“舒适”一词用得准确吗？（仿佛受到了启发，举手要求发言的同学增多了。）
师：同学们通过反复阅读和推敲，从否定到肯定，理解深化了，认识深刻了，这是一个了不起的进步。我为你们高兴，也同意你们的看法。我们一开始之所以认为“温暖而舒适”不准确，是因为我们从自己的角度看问题，用我们的“温暖而舒适”的标准去衡量她的家，后来，我们之所以否定了原来的看法，是因为我们把它放到课文里，从上下文的关系看问题，从当时当地的情况披问题，用比较的方法看问题，这样来领会词句就更准确更全面了。
（就在这地，有一个学生把手举得高高的，要求发言，老师高兴地对着他）
师：你是不是又有什么新发现了？请你站起来告诉大家！
生：我认为文章表面上写渔家温暖而舒适，实际上是为了反映渔家生活的艰难和贫穷。
师：哦？为什么这样说呢？
生：那样一个在我们看来简陋无比的屋子，对渔家人来说，能够安稳地呆在里面，就算是温暖而舒适的了，可见渔夫的一家已经过惯了贫穷的日子，他们对温暖和舒适的要求是极低极低的。读到这里，我感到渔夫一家平时的生活是多么艰难！
师：你从“温暖而舒适”居然能看出渔家的生活艰难，而且言之有理，真是一个了不起的发现！我在这一点上不如你，你是我的老师，我谢谢你！
接下来是一项小练笔：运用比较，以“渔家的小屋能算温暖而舒适吗”为题写一个片断。
生（一个开始说用词不当的同学）：渔夫驾驶的是小船，而海上寒风呼啸，海浪汹涌澎湃，他随时都可能有生命的危险。但桑娜在家里却没有一点危险，而且她的五个孩子都安静地睡着，他们睡得很香。因此，跟外面比，家里相对来说是舒适的。
师：哦，你也改变自己原来的意见了。你怎么改变自己的意见了？
生：我听了刚才几位同学的发言，觉得有道理。再看看课文，联系上下文内容思考思考，觉得我开始讲的没有道理。
师：你一开始大胆挑战权威，有勇气，这是一好；你能虚心听取别人的意见，这是二好；你没有停留在原来的理解上，而是进一步看书，思考，说明你有永不满足的精神，这是三好；你在更充分的思考后坚决否定原来的看法，不固执已见，更难能可贵，这是四好。让我们用最热烈的掌声向“四好生”表示敬意。
刚才，同学们说渔家的小屋温暖而舒适是相对而言的，这是你们的看法。作者是不是有意识地从相对的角度来写的呢？请你们再把书读一读，边读边思考。（学生看书更认真了。）
生：作者的确也是这样写的。第三句在说了外面的情况后，说“这间渔家的小屋却温暖而舒适”。“却”是表示转折，表示下面写的情况跟上面不一样了。从“却”这个词，我们可以看出作者运用了比较的方法。“温暖而舒适”是相对寒风呼啸的大海而言的。
师：言之有据。大家都同意吗？
【评析】
学生在课文的学习中，解读语言和表达思想经历了一个不断建构和解构的过程。如果把学生的学习比成是登楼的话，那么，在此例中，可以说学生是拾级而上，至少登了四层楼。
第一层，否定了“温暖而舒适”的准确性。一开始，学生凭借自己的的感性认识和积累的经验，进行了第一次认知建构：不仅断言“温暖而舒适”用得不准确，而且讲出了理由。应该说，学生的评价是发自内心的，是真实认识的自然流露，是他们拿自己的标准去对照课文描写的小屋后得出的结论。
第二层，肯定“温暖而舒适”的准确性。虽然学生开始的否定言之有理，但此时的“理”是他们自己的固有经验。因此，当老师说出“看来，列夫·托尔斯泰这位世界级的大文豪也不过如此。用词不当的毛病还需要我们来帮助修改。”这样似乎有违常理的话以后，引起了有些同学的警觉和沉思，他们很快发现否定者的问题，他们言之有据的反驳和老师的肯定促进了其他同学更全面、更深入地去研究课文，很快发现“温暖而舒适用得非常准确”，因为“跟寒风呼啸的外面比，小屋相对是温暖的”，“与在大海上搏击风浪的渔夫比，坐在干干净净的小屋里相对是舒适的”。这是学生在教师引导下，联系上下文思考之后得出的新结论，是解构以后的第二次建构。
第三层，从“温暖而舒适”体会到渔家生活的艰难和贫穷。或许老师在备课时并没有体会到这一点，或许老师体会到了，但并没有打算引导学生体会但出科意料的时却有学生体会到了。“那样一个在我们看来简陋无比的屋子，对渔家人来说，能够安稳地呆在里面，就算是温暖而舒适的了，可见渔夫的一家已经过惯了贫穷的日子，他们对温暖和舒适的要求是极低极低的。读到这里，我感到渔夫一家平时的生活是多么艰难！”这一发现在学生的心中又成了固化并滋生“温暖而舒适”这一语言之树的新根须。
第四层，书面表达“渔家的小屋能算温暖而舒适吗？”学生的精神活动和语言因素在新的更高层次上已经实现了同构。
在这样不断的解构和建构中，学生的精神境界在提升，语言在丰富，语感在完善。整个过程正是学生用已有的建构对新的文本产生积极地接受和发现。
第一节 建构主义理论的兴起与发展
（一）建构主义理论的发展背景
1、皮亚杰的发生认识论
皮亚杰创立的发生认识论是建构主义思想的最主要的理论来源。皮亚杰的发生认识论把认知结构理解为一个动态的转换体系，体现了认知结构发展的本质。首先，对于知识的生成与增长，皮亚杰是一个交互作用论者，他认为知识既不是人天生的，也不是客观存在于外界的，而是认识主体，即人在认识过程中，与认识客体（世界万物、真理等）交互作用的结果。其次，在人与外界的关系上，皮亚杰持一种“适应”的观点。所谓“适应”是指已结构化的有机体不断地与周围环境协调，将环境因素整合进有机体中，转化成自身的一部分的过程。有机体的“适应”又分作两种具体的形式：一是“同化”，即把环境因素整合进有机体的结构中；二是“顺应”，即有机体以改变自己来应付环境，随着环境变化，有机体也发生变化。
一、皮亚杰学说的基本观点
知识的形成？
知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。
（1）个体与环境交互作用
（2）个体逐渐建构
☆与行为主义观点的区别：
行为主义：刺激 反应
建构主义：刺激 反应
二、皮亚杰的认知发展理论
（一）认知发展的基本过程
1、同化：有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。
2、顺化：有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。（形成新的结构）
3、平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
二、皮亚杰的认知发展理论
（二）认知发展的阶段
◆认知开始出现象征（或符号）功能，如能凭借语言和各种示意手段来表征事物；
◆判断受直觉思维支配，还不能形成正确概念；
◆没有运演的可逆性和守恒性；
2—7
幼儿
前运演阶段
◆靠感觉和动作认识周围世界；
◆根本的自身中心化；
◆仅仅是对刺激的认识，如看到奶瓶就开始作出吮吸的反应；
0—2
婴儿
感知运动阶段
认知特点
年龄
阶段
二、皮亚杰的认知发展理论
（二）认知发展的阶段
◆开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演；
◆有能力处理假设，用运演符号来替代其他东西，而不只是单纯地处理客体；
◆是最高级的思维形式；
12岁以上
初中
形式运演阶段
◆儿童概念性工具发展的决定性转折点；
◆思维具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持；
7—12
小学
具体运演阶段
认知特点
年龄
阶段
二、皮亚杰的认知发展理论
（三）影响认知发展的因素
1、成熟：是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性。
启发：教育应遵循学生的身心发展进程。
2、物理环境：个体与环境的交互作用是认识的来源；知识来源于动作，而非物体。
启发：有效的教育必定是注重学生体验的。
3、社会环境：语言和教育在作用。
4、自我调节：是最重要的因素，调节个体（成熟）与环境（物理环境和社会环境）之间的交互作用。
二、皮亚杰的认知发展理论
（四）认识的螺旋
认识的螺旋是开放性的，所以知道的越多，未知领域也越大。
三、皮亚杰关于学习的原理
（一）学习从属于发展
儿童学到些什么，取决于他的发展水平。
启发：只能顺水推舟，不能拔苗助长
（二）知觉受制于心理运演、学习是一种能动建构的过程
知觉是一种主动的、有目的的活动，而不是被动地受刺激后的反应。
学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。
三、皮亚杰关于学习的原理
通过操练，也许可以教给儿童某种知识，但这种知识很快就会被遗忘的，除非儿童能够理解它，有就是说，儿童能够把它同化到他已有的认知图式中去。
儿童越是积极，他的学习就越有可能成功。学习所关注的，应该是儿童主动的心理建构活动。
启发：
多问“为什么要这样认为（解决）？”、“你是怎么知道（解决）的？”，而不只是问“你知道吗？”、“你知道了什么？”
让学生爱上课、爱解题，获取成功体验。
三、皮亚杰关于学习的原理
（三）错误是有意义学习所必需的
对于学习者来说，重要的是自己能够提出问题。
学习是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。而不是记住别人所给的答案。
启发： ◆学问需要提问；
◆有错必究，要帮助（指导）学生自己纠正错误；
◆让错误（失败）也成为一种教育资源；
四、皮亚杰建构主义学习理论的价值
皮亚杰学说的贡献
◆行为主义用刺激—反应模式去解释认知学习，它忽视了认知发展的一个最主要的方面：儿童的能动作用。
◆儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样，应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段来组织教学。
启发： ◆让学生主动地学；
◆创设适合学生发展的课程和教育；
2、布鲁纳的发现学习法
布鲁纳认为，学习是学习者主动地形成认知结构的过程。同时，他还认为，学习是在原有的认知结构的基础上产生的，不管采取什么样的形式，个人的学习都是通过把新的信息和原有的认知结构联系起来，积极地去建构新的认知结构的。布鲁纳在其认知理论的基础上，提出了“发现学习方法”。“发现法”的特点在于，它关注的是学习的过程而不是学习的结果。发现教学法的主要目的就在于让学生在学习的过程中养成独立思考、善于探索的习惯。
3、维果茨基的“最近发展区”
理论
维果茨基认为，儿童的心理发展可分为两个水平：一是现有的发展水平；二是潜在的发展水平，而在这两者之间存在的空间就是儿童的最近发展区域。也就是说，儿童只有超越过这个“最近发展区域”，才算是完成了向新的水平发展的过程。维果茨基认为，教学的内容就应该安排在这个“最近发展区域”内，通过教学将最近发展区转化成为学生的现有发展水平。
建构主义的基本主张
建构主义是认知主义的进一步发展。当今的建构主义主张：世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们以自己的经验为基础来建构现实或解释现实，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，于是对外部世界的理解便也迥异。例（上帝。本命年穿红。肃宁人的枯槐崇拜）。建构主义关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。所有的建构主义都认为：知识不是由主体被动获得，而是由认知主体主动建构的结果。
1、关于学习的含义（即什么是学习）。
什么是学习——建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
建构主义学习理论四大要素：情境、协作、会话、意义建构。
情境——学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习理论下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作教学设计的最重要内容之一。
协作——协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
会话——会话是协作过程中的不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划，此外协作学习过程也是会话过程。在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
意义建构——这是整个学习过程的最终目标。所谓建构的意义是指：事物的性质、规律、以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的图式，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习质量取决于学习者建构意义的能力，而不是决定于重现教师思维过程的能力。换句话说，获取知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
2、关于学习的方法（如何进行学习）
建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
建构主义学习方法对学生要求：
1、要用探索法、发现法去建构知识的意义。
2、在建构知识过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。
3、要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义建构的关键。如果把联系与思考的过程同协作学习中的协商过程结合起来，则学生建构知识的效率会更高，质量会更好。协商有自我协商与相互协商（也叫“内部协商”与“外部协商”）两种。自我协商是指自己和自己争辨什么是正确的，相互协商是指学习小组内部相互之间的讨论与辨论。
建构主义学习方法对教师的要求：
1、激发学生的学习兴趣、帮助学生形成学习动机。
2、通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3、为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：①提出适当的问题以引起学生的思考和讨论。②在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解。③要启发诱导学生自己去发现规律，自己去纠正错误的或补充片面的认识。
三、建构主义的教学思想。
建构主义所蕴含的教学思想主要反映在：知识观、
学习观、
学生观、
师生角色的定位及其作用、
学习环境
教学原则
1、建构主义的知识观。
①知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设。（如数学学科的性质）
②知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。（如牛顿万有引办定律只适用于宏观世界，欧几里德几何只适用于平面几何）。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准、一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
③知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。（如什么是房子），真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2、建构主义的学习观。
①学习是不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的一个过程。学生不是简单被动地接受信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
②学习是学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向地相互作用过程而建构成的。因此学习不是象行为主义所描述的“刺激——反应”那样。
③学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码、建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
④同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。人的认知水平发展就是同化、顺应循环往复，平衡不平衡相互交替的过程。学习不是简单的信息积累，而是认知结构的重组（俗语说读书从薄到厚再到薄），学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验相互作用的过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3、建构主义的学生观。
①建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往的各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事物都有自己的看法。即使有些问题从来没有接触过，没有现成的经验作借鉴，但当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验与认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
②教学不能无视学习者的已有的知识经验，而应当把学习者原有的知识经验作为新知的生长点、学习的起点。
③师生间、生生间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异，学习者对问题的看法和理解千差万别，而这些差异本身就是一种宝贵的资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但也不排除外部的引导，亦即教师的影响作用。
4、师生角色的定位及其作用。
①教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师应该给学生提供复杂的真实问题，创设良好的学习环境，保证学习活动和学习内容保持平衡，培养学生认知加工。
②教师要成为学生建构知识的积极的帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设恰当的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生自主建构还应尽可能组织协作学习，展开讨论与交流，并对协作学习过程进行引导。
③学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，即学习的主人。较之传统教学学生需承担更多的掌握自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。
5、建构主义的学习环境。
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助他人的帮助（如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等），通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括：情境、协作、交流和意义建构四个部分。
①要创设有利于学习者对所学内容的意义建构的情境，这是最重要的环节。
②要创设协作学习的环境。协作在一定意义上是协商的意识（包括自我协商和相互协商），要把协作贯穿在整个学习活动之中。
③要创设交流对话的环境。交流是协作最基本的方式，它可使群体智慧共享，推进学习进程，是至关重要的手段。
④要创设意义建构的环境。意义建构是教学过程最终目标，要让学生自己去建构，通过交流协作去完善，教师可指导但不可代替。
6、建构主义的教学原则。
①把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。
②教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
③设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。
④设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。
⑤给予学生解决问题的自主权。
⑥设计支持和激发学生思维的学习环境。
⑦鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。
⑧支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
四、建构主义教学模式和教学方法。
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式：
学生——知识意识的主动建构者。
教师——教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。
教材——教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象。
媒体——不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境，进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
介绍几种已开发的、比较成熟的教学模式：
1、支架式教学模式：
理论基础：前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。
教学流程：搭脚手架→进入问题情境→独立探索→协作学习→效果评价。
适用范围：难度大，独立探究有困难的内容。
举例：
①《小数除法》探索提供买菜的情境作脚手架。②《三角形三边关系》探索提供探索纪录表作脚手架。
2、抛锚式教学模式（问题教学或情感教学）：
“锚”——指真实事例或问题。
“抛锚”——即抛出一个真实事例或真实的问题，那么整个教学内容和教学进程也就被锁定了。
举例：
①二册P93《统计》出示主题图，问：要知道各种颜色花有几盆该怎么办？然后围绕这个问题展开学习。
②如《分数初步认识》出示课题问：看到这个课题，你想到了什么？你想提哪些问题？然后围绕学生所提的问题展开教学。
3、随机进入教学模式。
随机进入教学——指学习者面对事物的复杂性和问题的多面性，可以随意通过不同途径，不同方法进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，真正对所学知识达到全面而深刻的意义建构。
教学流程：呈现基本情境→随机进入学习→思维发展训练→小组协作学习→学习效果评价。
适用范围：研究对象的内在性质和事物之间的相互联系比较复杂，研究的问题涉及面较广。
举例：《长方体的认识》由于对长方体的特征研究所涉及的对象多，有“顶点”、“棱”、“面”，还有“它们之间的联系”等，若让学生靠个人能力独立研究则很难全面、深刻。若教师逐一教又回到传统的传授式教学。于是我们可采用随机进入的教学模式，让全体学生从不同的角度、不同的侧面、不同的方式对长方形进行观察、测量、分析、推理，再通过协作交流，从而获得对长方体这一事物的多方面的认识与理解，对所学的知识进行全面而深刻的意义建构。
五、建构主义教学设计。
1、建构主义学习环境下的教学设计原则。
①强调以学生为中心。
一要充分发挥学生在学习过程中的主动性，体现出学生的首创精神。
二要让学生有机会在不同情境下去应用他们所学的知识（即将知识外化应用）。
三要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题方案。
②强调“情境”对意义建构的重要作用。
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在实际情境下进行学习，有利于学习者利用已有的经验去同化、顺应新知识达到新知识的意义建构。
③强调“协作学习”对意义建构的关键作用。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起到关键作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论与交流，共同建立起学习群体。在这群体中，共同批判地考察各种观点、假说，进行协商和辨论，先自身争辨，再相互评价分析，学习者群体的思想与智慧就可为群体所共享，从而学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
④强调对学习环境（而非教学环境）的设计。
建构主义者认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自由学习的场所。因此要创设一种相互信赖、相互支持、相互帮助、相互宽容的和谐的学习环境，才有利于学生自主学习。
⑤强调利用多种学习资源来支持“学”而非支持“教”。
学习资源不仅来自文本，社会资源、环境资源、师生资源都是学习的重要资源。要把各种有利于教学目标实现的教育资源加以整合利用。
⑥强调学习过程的最终目的是意义建构（为什么学）而非教学目标（是什么）。
2、建构主义学习环境下教学设计新理念。
①设计主体多元（教师、学生）。
②教学设计的确定性与不确定性相统一的思想。
③不同的学习不同的设计（目标不同采用的教学设计模式不同如研究性学习模式、探究性学习模式、接受式学习模式）。
④教学设计应贯穿课堂教学的全过程（包括前设计、中设计、后设计）。
3、建构主义学习环境下教学设计方法
建构主义与教育
建构主义作为国际教育改革的一种新的主流思想，已经成为教育界的热门话题，它在认识论、学生观、教学观等方面都有独到的见解，对我国全面实施素质教育包括心理健康教育均有明显的积极意义。（朱翠萍：2005）
1.建构主义对教育的启发意义：
1)学习是主体进行意义建构的过程。为此，在教学中应该做到（1）创设建构知识的学习环境。释。（2）树立以人为本的教育观念。释（朱16-17）。（3）发展不断建构的认知过程。（这三点分别为主体进行意义建构的条件、根本、任务。）
建构主义与教育
2)在问题解决中自主学习。“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种教学方式”。为此，要求做到（朱16）：
（1）培养学生的问题意识。问题意识的界定。（2）鼓励学生探索问题
（3）引导学生解决问题（4）激发学生求知欲望。
3）以合作学习为主要策略（社会建构主义学习观观点（朱17）（1）在师生互动中建构知识。（2） 在主体参与中建构知识。
4）强调探究与创新能力的培养（1）学会自主学习（2）学会探究性学习（3）学会创造性学习。
建构主义与教育
2.理解建构主义教育涵义应明确的两个要点（郑）：
1）应当注意纠正对建构主义的两种误解。（1）学生的“主动建构”就是“动手实践、实物操作”。（2）学习活动的主动建构意味着知识的教学是完全不可能的。学生只有通过主动探索才可能进行有意义学习。
2）应该肯定建构主义对传统教学的批判性意义（1）应该明确反对被动的学习观和教学观。（2）应该明确反对关于知识的纯客观主义观点（3）应该反对机械的教学观。
建构主义的评价观
1、 建构主义的评价目的
建构主义的学习是一种知识的不断构造过程，同时也是一种进行意义建构的过程。所以，建构主义的学习并不是支持学习者象镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。因此，与这种学习特点相对应的评价就应该是审视这种建构过程的一面镜子，而不是学生知识记忆结果的简单反映。建构主义的评价目的在于更好地根据用户的需要定制教学，该教学应能根据需要和情况的变化不断地修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构性的学习，朝着专家的方向，获得持续的进步 。
2、建构主义的评价标准
（1）自由学习目标作为评价的标准
（2）知识与经验的建构作为评价的标准
（3）以多样化观点为评价标准
（4）以背景作为评价的标准
（5）以真实任务为评价的标准
预成性课程中，师生都是课程开发的旁观者与局外人，生成性课程中，师生都是参与课程开发的主体。活动课程及研究性课程究其实质均属于生成性课程。
