皮亚杰的
认知发展学说
思维（认识）的起源
• 儿童的认识或思维是从哪来的？
• 对于这一问题有多种解释。
唯心论者：认为思维来自于先天遗传；
经验论者：认为思维来自对客体的知觉；
皮亚杰——相互作用论 ：认为儿童的思维不
是单纯的来自主体，也不是单纯递来自客体，
而是来自主体对客体的动作，是主客体相互
作用的结果。
心理起源于动作，动作是认识的源泉
思维（认识）的起源
• 最早的动作是与生俱来的无条件反射
• 儿童一出生就会以多种无条件反射反应外界
的刺激（eg:看见食物流口水），发出自己需
求的信号（饿，想吃），与周围环境相互作
用。
• 随之而发展起来的各种活动和心理操作，都
在儿童的心理发展中起着主体与环境相互作
用的中介作用。
• 皮亚杰对认识本质的回答，强调了儿童本身
的主动性和能动性，知识不是简单地摹写，
它必须通过儿童自身的动作和运算才能获得。
个体/主体——动作——知识/认识
• 皮亚杰，瑞士心理学会
主席，最著名的发展心
理学家之一。
• 发生认识论提出者
• 他通过儿童心理学将传
统的认识论改造成为一
门实证的实验科学。
• 日内瓦学派的创始人
• 1966年当选为国家科学
院院士，1969年获美国
心理学会颁发的杰出科
学贡献奖。 Jean Piaget (1896
-1980)
皮亚杰
• 皮亚杰早年学习生物学，1915年和1918年分别在瑞士
纳沙特尔大学或生物学学士和博士学位。
• 皮亚杰对生物学的研究一直很有兴趣，10岁时在杂志
上发表了第一篇文章，到1920年，他开始注意到生物
学与心理学之间的关系。随后的20年中，他发表了一
系列有关儿童智力的著作。到他84岁逝世那年，皮亚
杰已出版40多部著作、发表了200多篇论文。
• 其毕生的工作就是研究儿童的认知发展，试图用生物
学观点来解释认识论问题。
基本观点
• （1）.儿童心理发展是主体和客体相互
作用的结果；
• 皮亚杰摆脱了遗传和环境的争论，提出
内外因相互作用的发展观。
基本观点
• （2）.影响心理发展的因素包括：
• 1.成熟
• 即有机体的成长，特别是神经系统和内分泌
系统的发展。
• 其作用是给儿童心理发展提供可能性和必要
条件。
• 儿童心理发展必须依赖于先天的遗传因素和
生理基础。
基本观点
• （2）.影响心理发展的因素包括：
• 2.物理环境 即包括物理经验和数学逻辑。
• A、物理经验：是关于客体本身的知识，是对
客体本来具有的特性反映；
• B、数学逻辑经验：是主体自身动作协调的经
验。
• eg:一个数学家，在他小时候玩沙子的时候发现，将
10颗石头摆成一列，发现无论从哪一端开始数，结果
都是10。于是得出，石子总数与其顺序无关。这个认
知发现来自于对一系列排列和计数动作协调和反省的
结果。
基本观点
• （2）.影响心理发展的因素包括：
• 3.社会环境
• 指影响个体心理发展的社会因素，包括社会
互动和社会传递。主要是指他人与儿童之间
的社会交往和教育的影响作用。
• 社会环境对人的心理发展的影响，是以个体
的认识结构为前提，通过社会互动作用而实
现。
• 儿童自身的主动性是其获得社会经验的重要
前提。
基本观点
• （2）.影响心理发展的因素包括：
• 4.平衡过程
• 是主体内部存在的机制，即主体内部同化、
顺应、平衡机制。
• 这是影响认知发展个因素中最重要的、决定
性的因素。如果没有主体内部的机制，任何
外界刺激对儿童本身起不了作用。
基本概念
• 图式：即认知结构。图式具有对客体信息进
行整理、归类、改造和创造的功能。
• 认知结构的构建是通过同化和顺应两种方式
进行的。
• 同化：主体将环境中的信息纳入并整合到已
有的认知结构的过程。
• 同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，
通过同化，加强并丰富原有的认知结构。
• 同化使图式得到量的改变。
基本概念
• 顺应：当主体的图式不能适应客体的要求时，
就要改变原有的图式，或创造新的图式，以
适应环境需要的过程。
• 顺应使图式得到质的改变。
• 区别：
• 同化是刺激输入的过滤或改变。（过滤、改
造外界刺激）
• 顺应是内部格式的改变以适应现实。（改变
自己原有的认知结构）
基本概念
开
始
皮亚
杰的
概念
定义 例子
平衡
1
个人图式与经验
的和谐
只见过鸟的婴儿会认为所有会飞
的东西都是鸟；（蜜蜂，蝴蝶）
同化 根据已有图式解
释新刺激从而适
应新刺激
儿童将天空中的飞机也当作小鸟
顺应 改变自己已有图
式更好地理解新
刺激
当儿童意识到这种新鸟既没有羽
毛也不能拍打翅膀时，内心就体
验到冲突或不平衡。于是给它起
一个新名字（或询问：这是什么）
，至在当时能够成功地通过顺应
达到平衡
结
束
组织
（平
衡
2）
重组已有图式，
形成新的更为完
整的结构
组成包含一个上位概念（飞行物
体）和两个下位概念（鸟和飞机）
的有层次的图式
认知发展的阶段
皮亚杰根据儿童智慧发展水平，将儿童心
理的发展划分为四个阶段：
• 感知运动阶段（0-2岁）
• 前运算阶段（2-7岁）
• 具体运算阶段（7-11、12岁）
• 形式运算阶段（11、12- ）
一、感知运动阶段（0岁-2岁）
• 儿童依靠感知动作适应外部世界，婴儿
的学习限于最简单的身体动作和感官知
觉，如视觉、听觉、味觉和嗅觉等。
• 儿童没有语言和思维，逐渐形成物体永
恒性的概念。
客体永恒性
• 当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存
在。
• 如:还未获得客体永恒性的小孩，当你将他的
玩具拿开时，他会真的以为玩具不存在了，
而嚎嚎大哭；而年龄大的孩子则会知道是被
拿走了，可能会去抢。
• 客体永久性是儿童获得守恒概念在机能上的
等价物。
客体永久性实验
• 上图中的小婴儿还没有建立客体永久性。
• 实验开始时，给婴儿呈现一个玩具小象，当他对
这个玩具正感兴趣时，用纸板把玩具挡住，他就
不再关心这个玩具了。
• 年龄稍大的儿童则不同，当处于类似的实验
情景时，儿童能够爬过遮挡用的帷幕，寻找
他所感兴趣的玩具。
客体永久性实验
为什么年龄
大的儿童会
有不一样的
反应？
前运算阶段（2---7岁）
主要特点：出现了语言、符号、直觉和表象思维。
两个小阶段：
• 前概念或象征思维阶段（2~4岁）
• 这一阶段主要表现为符号思维出现，即随着
语言的出现和发展，儿童能用某一事物代表
或表征其他事物。
• 如:看见苹果会说“苹果”等。
• 直觉思维阶段（4~7岁）
• 儿童对事物和事件的理解仍然以最显著的知
觉特征为基础，而不是经过逻辑或推理的思
维过程。
象征性游戏（假装游戏）出现
• 象征性游戏是以儿童的经验为基础，通过想象建构虚
假情境的创造性活动，这是幼儿期的游戏特点。
• 常见的有“过家家”，孩子模拟人物和模拟生活用
品（房子、家具、餐具等），还包括医院、商店、交
通等生活活动主题。
• 此时孩子的思维开始从感知运动思维阶段过渡到象
征思维阶段。而拟人性是象征思维阶段的一个很重要
的特点。如会有苹果爸爸、苹果妈妈和苹果宝宝等。
思维主要特点
• 1.相对具体性
• 此时的儿童开始依靠表象思维，但还不
能进行运算思维。
• 1+1=？
• + = ？
实验者从A、B、C、D四个
角度拍摄照片。孩子站在上
述四位置之一。给他看拍摄
照片，要求其挑选出对面位
置上的人所看到的是哪张照
片。
2.自我中心
指儿童从自己的角度出发看待整个世
界，不知道可以变换角度或者意识到他人
有不同的观点。例：三山实验
C
D
B
A
结果孩子很难回答出来。
2.自我中心
• 皮亚杰认为幼儿在对事物进行判断时是
以自我为中心的，不能采纳别人的观点。
• 幼儿会不自觉地将自我的品质和看法强
加于事物和他人的立场。
3.不可逆性
思维只能朝一个方向进行，不能够在
头脑中使物体恢复原状。
突出表现：缺乏守恒概念
A B
A和B两边的珠子一样多吗？
不能意识到只改变排列形状，数量不会改
变。
4.泛灵性
儿童无法区分有生命的和无生命的事物，常
把人的意识推广到无生命的事物上。在他们心里，
世上的一切物质和人一样是有生命、有喜怒哀乐
的。
如：孩子看到太阳下山了，可能会问“太
阳是不是下班了？”，“苹果掉下来会疼吧？”
等
具体运算阶段（7---11岁）
• 开始具有逻辑思维和运算能力
• 获得了守恒性，即儿童认识到客体外形发生
了变化，但其特有的属性不变。
• 这一阶段的思维特征：多维思维，即能够从
多个维度对事物进行归类；思维的可逆性和
转化，即掌握物体和数的守恒；去自我中心，
即站在别人的观点去看问题；具体逻辑推理，
即运算的顺序性和传递性，但有时需具体形
象支撑。
守恒
• 指个体认识到物体的形式（主要是外部
特征）起了变化，但物体的量（或内部
性质）并未改变。
• 途径：同一性、补偿性、可逆性
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A A
B B
问儿童：两排珠子一样多？不一样多？
“B行多（不守恒）”
“一样多（守恒）”
数目守恒（6~7岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A与B一样大小 B球变了
A B A B
问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？
“B更大” （不守恒）
“一样大” （守恒）
物质守恒（7~8岁）
长度守恒（7~8岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何
变化，长度保持不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A A
B B
问儿童：两根棒一样长还是不一样长？
“B更长”或“A更长”（不守恒）
“一样长” （守恒）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A B
问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？
“B更大” （不守恒）
“一样大” （守恒）
面积守恒（8~9岁）
重量守恒（9~10岁）
基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A 两块叠在一起 B 两块分放两边
问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？
“A更重” （不守恒）
“一样重” （守恒）
基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水
的体积不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状，
量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中
上升到一样的高度。
A B A B
问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高
？低于A杯？
“高一些”或“低一些” （不守恒）
“一样高” （守恒）
体积守恒（12~13岁）
具体运算阶段:总结
• 这一阶段阶段的儿童的认识大多数仍限
制于此时此地的具体客体和关系。
• 这一阶段的儿童已经形成了量和数的守
恒，并且能够对实物加以排序和分类，
但是他们不能就抽象的、假设的命题或
虚构的事件进行推理。
形式运算阶段（>11、12）
儿童思维发展到抽象逻辑推理水平，达到认
知发展的最高阶段，同成人的思维能力相当。
特点：
1.思维摆脱具体事物的束缚，能够进行抽象概括。即把
内容和形式区分开来。
2.进行假设-演绎推理。能根据种种的假设进行推理；能
通过象征性操作来解决问题。
发展阶段观点总结
• 感知动作阶段——智慧的萌芽
• 前运算阶段——表象和直觉思维
• 具体运算阶段——初步的逻辑思维
• 形式运算阶段——抽象的逻辑思维
教学上的启示
• 一是儿童认知发展的阶段特征制约教学,教学
要适应儿童认知发展的阶段特征,在课程设置、
教学内容、方法等方面充分体现这些特点;
• 二是教学要努力促进儿童认知发展阶段的过
渡,提高儿童认知发展的水平。
简评
• 价值：
• 第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展
的基本阶段和机制
• 强调个体主动性和能动性的作用
• 极大地推进了关于儿童认知发展的研究
简评
• 不足：
• 对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展
过程的具体表述和解释
• 过多地强调了生物学因素的作用
朱智贤的
心理发展观
一、简介
朱智贤(1908一1991年)，字伯愚，赣
榆县赣马人。教育、心理学家。1930
年，中央大学教育系毕业后赴日留学，
考取东京帝国大学文学部大学院教育
学系研究员。抗日战争开始后，他回
国在高校任教。先后任香港达德学院
教授、教务长兼中山学院院长，华北
人民政府教育部教科书编审委员兼教
育组长，全国著名心理学杂志《心理
学报》编委，《心理发展与教育》杂
志主编，北京师范大学教育系主任、
儿童心理研究所所长。他是国务院公
布的首批博士研究生导师。
光辉人生
• 朱智贤教授年轻时就开始追求光明的人生之路，
71岁加入中国共产党。朱智贤教授入党后的12年，
是他83年人生岁月中最充实、最光彩、最辉煌的
12年，也是他对党、对国家教育事业贡献最大的
12年。朱智贤教授是中国20世纪心理学界泰斗，
他小时自强自立，逆境成才，在人生道路上，追
求进步、追求光明，矢志不移，在71岁时加入了
中国共产党。从此，他开始了为党的事业立新功
的人生追求。黄永言的《朱智贤传》描写了这样
一位平凡质朴的学者的人生之路。
出版的作品
著作：小学历史教育法、儿童自治概
率、小学课程研究、教育研究法、论
新民主主义教育、儿童心理学、家庭
育儿科全书、思维发展心理学、儿童
心理学史
论文：儿童心理的发展、皮亚杰儿童
思维心理学评介、儿童教养之实际入、
小学学生出席与缺席问题、小学行政
新论
二、心理发展的基本理论问题
• 内因与外因的关系
• 先天与后天的关系
• 教育与发展的关系
• 年龄特征与个别特征的关系
• 朱智贤用辩证唯物主义的观点探讨了这三种关系
（1）、先天与后天的关系
先天来自后天，后天决定先天
1.遗传是儿童心理发展的生物基础
朱智贤认为，我们既不能否认遗传的作用，也不
能夸大其作用。他认为：
一方面，遗传素质是儿童心理发展的生物基础、自
然条件，不可或缺。
另一方面，遗传只是为儿童发展提供自然基础和可
能性，不能预定和决定其发展。
（1）、先天与后天的关系
• 2.环境和教育条件是儿童心理发展的决定性
条件。
• 朱智贤认为，遗传只是提供了儿童心理发
展的可能性，而环境和教育则规定了其现
实性。
• 其中，社会生产方式是环境条件中最重要
的因素，而教育条件在儿童心理发展上起
主导作用。
（1）、先天与后天的关系
• 总之：朱智贤运用辩证唯物主义观点说明，
一方面承认环境和教育对儿童心理发展的
决定作用，同时又反对吧环境和教育的决
定作用机械化地理解。
2、内因与外因的关系
环境和教育不是机械地决定心理的发展，它是
儿童心理发展的外部原因，是通过心理发展的内
部矛盾来起作用。这个矛盾是心理发展的动力。
内部矛盾：
儿童在实践中，通过主客体的交互作用，即儿
童不断积极活动，社会和教育向儿童提出的要求
所引起的新需要和儿童已有的心理水平之间的矛
盾。
2、内因与外因的关系
• 对于儿童心理发展来说，内部矛盾是其内
因，是儿童心理发展的依据。但是，内部
矛盾运动，任何时候都离不开一定的外因，
而教育就是最主要的外因。
3、教育与发展的关系
教育
领会、掌握
知识和经验
发展反复实施
不断内化
朱智贤认为，儿童心理发展不是由外因
机械地决定的，也不是由内因孤立决定的，
而是由适合于内因的一定的外因决定的，
也就是说，心理发展主要是由适合于主体
内因的那些教育条件决定的。
表达方式：
但，从教育措施到儿童心理得到明显的发展，不是立刻实现的，必
须以儿童对教育内容的领会作为中间环节。
• 一方面，教育决定儿童心理的发展，因为
教育不断向儿童提出新的要求，指导着儿
童的心理发展；
• 另一方面，教育本身又必须从儿童的实际
出发，从儿童心理的水平或状态出发，才
能实现它的决定作用。
• 强调
4、年龄特征与个别特征的关系
朱智贤教授认为儿童心理发展也同一切事物发
展一样，是一个不断经过量变和质变的过程。儿
童心理发展的年龄特征就是在一定的社会与教育
条件下，在儿童发展的各个阶段中所形成的一般
的、典型的、本质的特征 。
但是，同一年龄阶段中，既有一般的、本质的特征，
也有人与人之间的差异性，即个别特征。
三、系统的观点
• 要将心理作为一个开放的自组织系统来研
究，强调研究儿童心理整体发展
• 系统的分析各种心里发展的研究类型
• 系统处理结果
四、中国化的发展心理学
中国的儿童与青少年及其在教育中
的种种心理现象有自己的特点，这些
特点表现在教育实践中。
他指出，坚持在实践中特别是在教育
实践中研究发展心理学，这是我国心
理学在前进道路上的主要方向。
