教师的专业化发展
一、教师专业化的发展历程
二、教师个体专业化发展的
心理学基础
三、教师个体专业化发展的
心理机制与水平
四、教师专业化发展的途径
教育叙事与教师阅读
内 容 提 要
一、教师专业化的发展历程
（一）从 非 专 业 化 到 专 业 化
（二）从群体专业化到个体专业化
（三）从个体被动专业化到个体主动专业化
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从非专业化到专业化
人类进入工业社会以前，尤其是古
代文明社会对教师的要求在数量和
质量上都不高，也没有严格的教师
职业规范。教师不被视为一种专门
化的职业，教师仅仅是有“知识”
的人，
从非专业化到专业化
教师不需要通过专门的师资机构进
行职前或职后的培养或培训。也没
有进行专业化训练的师范教育或教
师教育机构，教师发展呈现出非专
业化的特点。
从非专业化到专业化
师范教育是现代社会的产物，它的
出现标志着教师专业化发展的开端。
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从群体专业化到个体专业化
教师专业化发展最初表现为教师群
体专业化发展趋势。两种取向：专
业主义和工会主义。
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从个体被动专业化
到个体主动专业化
教师个体的被动专业化表现为教师
往往 把教学工作仅仅作为一种谋生
的手段，符合社会的评价成为教师
工作的主要动力。
教师个体主动专业化强调对教师在
其专业发展过程中的作用和地位，
强调教师的发展关键在于实践性知
识的不断丰富，教师的专业发展要
依靠敏锐的问题意识和良好的问题
解决能力，等等。
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从个体被动专业化
到个体主动专业化
早在1966年联合国教科文组织和国
际劳工组织就认为“教学应被视为
专业”。我国1994年1月1日开始实
施的《教育法》规定“教师是履行
教育教学职责的专业人员”，首次
从法律上确认了教师的专业地位。
教师专业化发展的几个里程碑：
教师专业化发展的几个里程碑：
1996年联合国教科文组织在日内瓦
召开的第45届国际教育大会通过了
九项建议，其中第七项建议是“专
业化：作为一种改善教师地位和工
作条件的策略”。
教师专业化发展的几个里程碑：
1998年在北京师范大学召开的“
面向21世纪师范教育国际研讨会
”明确了“当前师范教育改革的
核心是教师专业化问题。
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二、教师个体专业化发展
的心理学基础
从心理学的角度来看，教师个体专
业化获得良好的发展需要教师具有
良好的职业承诺、特定的知识结构
和自主发展。
教师的职业承诺是基于教师对自身
职业的认识与情感依恋，对自身职
业的投入程度和对教师规范的内化
程度而形成的是否忠于职守的态度。
教师的职业承诺
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1、本 体 性 知 识
2、条 件 性 知 识
3、实 践 性 知 识
4、文 化 知 识
教师的知识结构
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本体性知识
这是教师所具有的特定的学科知
识，这种知识是教师从事自身职
业的基础，但教师拥有这种知识
越多，并不意味着所取得的教育
教学效果就越好。
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条件性知识
是指教师所具有的教育学与心理
学的知识，它是教师关于“如何
教”的知识，具体表现为教师关
于学生身心发展的知识、关于教
与学的知识和关于学生评价的知
识。 返回
实践性知识
是教师如何灵活地有效地进行教育
教学实践所应具备的知识，它是教
师教育教学经验的积累。教师职业
具有情景性，很多情况需要依靠教
师的教育机智，在具体教育教学情
景中，教师所采用的知识具有明显
的经验性，它受教师个人经验的影
响。
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文化知识
随着社会飞速发展，对教师的要求
已经不再是能教给学生“一碗水”
的“一桶水”，而应该是不断自我
充实与更新的“泉水”。学生的全
面发展，在一程度上取决于教师文
化知识的广泛性和深刻性。
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教师的自主发展
• 自 主 意 识
• 自 主 性
• 自 主 策 略
• 自 主 行 为
• 元 认 知
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三、教师个体专业化发展的
心理机制与水平
教师个体专业化发展的心理机制
的实质：
教 学 反 思
经验 + 反思 = 成长
教师成长公式：
不同教师群体的反思指向
新手型教师：0-5年
适应型教师：5-10年
成熟型教师：10-20年
专家型教师：20年以上
他们对陈述性知识的把握是表面的、
抽象的，缺乏具体实例的支撑。对
解决“怎么办”的程序性知识的把
握,即教学技能，包括导人、语言、
板书、讲解、提问、演示、变化、
强化、练习指导、组织、结束等具
体技能，
新 手 型 教 师
新 手 型 教 师
往往停留在前结构水平上，无论是
对教学技能的系统认知，还是对教
学技能的有意识调用的水平都比较
低。因此，对新手型教师的反思能
力的培养，应以对其自身教学技能
的反思为切入点。
可以观看特级教师的典型课例，分
析各种教学技能的类型、特点、效
果；选择不同课型，如新授课、练
习课、复习课（以小学数学课为例）
进行教案设计：
新 手 型 教 师
然后进行教学实践和录像；最后对
录像进行分析评价，重点在教师的
教学技能。
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新 手 型 教 师
适 应 型 教 师
在他们的知识结构中程序性知识已
比较丰富，具体表现在他们已掌握
基本的教学技能，并能熟练地在熟
悉的教学环境中运用，但这种运用
多为长期练习的结果，条件反射的
成分较大。
适 应 型 教 师
缺乏的是条件或背景性知识，也即在
新的教学情景中综合各种教学要素与
条件，更多关注于学生的个别差异，
灵活运用各种教学策略的条件性知识
不足。
适 应 型 教 师
从反思能力的教学设计环节看，该
教师群体的教学设计无法超越教材，
其教学经验也有一定的闭锁性。
适 应 型 教 师
因此，适应型教师反思的重点应是
课堂教学策略，具体包括非言语策
略、交流策略、组织策略、评价策
略和帮助策略。
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成 熟 型 教 师
该群体已形成适合于自身个性特征
的固定的教学方式，并在实践中积
累了丰富的教学经验，对教材的处
理有独到的见解，能关注学生的个
别差异，有较好的教学效能感。
成 熟 型 教 师
与此同时，出现了教师专业成长过程
中的"高原期"。在其知识结构中，大
量的隐性的实践性知识没有被激活到
意识层次，也就是个体特殊的教学经
验没有上升为一般的理性认识，对其
教学实践中蕴涵的教学理念没有自觉
意识。
成 熟 型 教 师
因此，此类教师反思的焦点可以
指向自身的教学理念。
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专 家 型 教 师
这类教师不仅能对自身的教育经验、教
学策略进行反思，而且能形成自身的教
学风格。然而，专家型教师除了对个性
化教育经验进行总结、提高外，还需要
对教育、教学活动的普遍规律进行理性
的反思。
专 家 型 教 师
对专家型教师的反思能力培养应
与教育科学研究过程相结合，这
就是教育研究反思法。
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教师职业发展阶段
1-3年
4-6年
7-18年
19-30年
31年－
教龄
稳定期
生存与发现期
尝新期 & 自疑期
宁和期 & 保守期
游离悠闲期
入职培训、重新认识
教育工作和自我定位
专业发展重点
增加专业知识，提升
专业技能
利用革新机会，积极
创新，进行反思和自
我更新
课程与教学领导、自
我总结与理论提升，
重唤事业的激情
唤醒专业兴趣与热情
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四、教师专业化发展的途径
1、深化教育改革，完善教育体制；
2、提高社会对教师专业的认同，推
进学校人事制度改革、提高教师
管理水平；
3、提倡教师终身专业学习和团队互
助专业学习；
4、积极开展教师培训，完善教
师教育制度，改进教师教育
的方法，提高教师教育水平；
5、抓好教师的职前教育、入职
辅导和职后培训的一体化；
四、教师专业化发展的途径
6、教师聘任社会化，完善教
师资格认证制度；
7、建立科学的可操作的教师
评价体系和制度
四、教师专业化发展的途径
从教师自我发展来看，促进教师
专业化发展的重要途径是教师积
极开展行动研究
四、教师专业化发展的途径
行动研究
所谓行动研究是指从实际工作需
要中寻找课题，在实际操作中进
行研究，由实际工作者和研究者
共同参与，使研究成果为实际工
作者理解、掌握和实施，从而达
到解决实际问题，改善实际工作
的目的。
行动研究
行动研究是一个螺旋式加深认
的过程，具体过程如图：
计划 实施 观察 反思
教育叙事研究
教育叙事因对日常教育“真相
”的接近。故近年来逐渐受到
重视，成为教育理论和实践领
域的热门话题。
华师大： 丁钢教授
华南师大：刘良华教授
上海师大：黎加厚教授
教育叙事研究
丁钢教授
华东师范大学教科院院长丁钢教
授是国内最早倡导教育叙事研究
的专家 。丁钢教授1999年开始酝
酿教育叙事试验 。
丁钢教授
当初虽然想酝酿教育叙事，但并
没有首先写一篇宣言式的论文，
交代一下到底什么是教育叙事，
然后再推出相应的试验作品。之
所以这样，是由教育实践的性质
决定的。
丁钢教授
面对教育领域纷繁复杂的人与事，
教育叙事怎么可能只有一副所谓
“合格的面孔"呢?所以不如先叙
再说，随着对教育经验的理解不
断深入，叙事的质量自然也会逐
渐提高。
丁钢教授
当然，起码的定位还是很清
楚的，这就是去接近中国教育
历史与现实中所发生的各种真
相。
丁钢教授
在中国教育领域，可以看到各式各
样的人物、思想与行动，它们交织
在一起，构成了等待我们去考察的
真实事件，而这些事件的“流动性
”及其复杂意义恐怕只有通过叙事
的方式才能表达清楚。
丁钢教授
叙事可以达到这样的境界，即不仅在
讲述某个人物的教育生活故事的过程
中揭示了一系列复杂的教育场景与行
为关系，而且“照亮’’了某个人物
在此教育场景中的“心灵颤动"，可
以给读者一种精神震撼，那么这就是
非常好的叙事了。
教育叙事案例：只有你欣赏我
“只有你欣赏我”
第一次参加家长会，幼儿园的
老师说：“你的儿子有多动症，在
板凳上连三分钟都坐不了，你最好
带他去医院看一看。”
教育叙事案例：只有你欣赏我
回家的路上，儿子问她老师都说了
些什么，她鼻子一酸，差点流下泪
来。因为全班30位小朋友，惟有他
表现最差；惟有对他，老师表现出
不屑。
教育叙事案例：只有你欣赏我
然而她还是告诉她的儿子：“老师
表扬你了，说宝宝原来在板凳上坐
不了一分钟，现在能坐三分钟了。
其他的妈妈都非常羡慕妈妈，因为
全班只有宝宝进步了。”那天晚上，
她儿子破天荒吃了两碗米饭，并且
没让她喂。
教育叙事案例：只有你欣赏我
儿子上小学了。家长会上，老师说：
“全班50名同学，这次数学考试，
你儿子排第40名，我们怀疑他智力
上有些障碍，您最好能带他去医院
查一查。”
教育叙事案例：只有你欣赏我
回去的路上，她流下了泪。然而，
当她回到家里，却对坐在桌前的儿
子说：“老师对你充满信心。他说
了，你并不是个笨孩子，只要能细
心些，会超过你的同桌，这次你的
同桌排在21名。”
教育叙事案例：只有你欣赏我
说这话时，她发现，儿子黯淡的
眼神一下子充满了光，沮丧的脸
也一下子舒展开来。她甚至发现，
儿子温顺得让她吃惊，好象长大
了许多。第二天上学时，去得比
平时都要早。
教育叙事案例：只有你欣赏我
孩子上了初中，又一次家长会。她
坐在儿子的座位上，等着老师点她
儿子的名字，因为每次家长会，她
儿子的名字在差生的行列中总是被
点到。然而，这次却出乎她的预料，
直到结束，都没听到。她有些不习
惯。
教育叙事案例：只有你欣赏我
临别，去问老师，老师告诉她：“
按你儿子现在的成绩，考重点高中有
点危险。” 她怀着惊喜的心情走出
校门，此时她发现儿子在等她。
教育叙事案例：只有你欣赏我
路上她扶着儿子的肩，心里有一种
说不出的甜蜜，她告诉儿子：“
班主任对你非常满意，他说了，只
要你努力，很有希望考上重点高中。
”
教育叙事案例：只有你欣赏我
高中毕业了。第一批大学录取通知
书下达时，学校打电话让她儿子到
学校去一趟。她有一种预感，她儿
子被清华录取了，因为在报考时，
她给儿子说过，她相信他能考取这
所学校。
教育叙事案例：只有你欣赏我
儿子从学校回来，把一封印有清
华大学招生办公室的特快专递交
到她的手，突然转身跑到自己的
房间里大哭起来。
教育叙事案例：只有你欣赏我
边哭边说：“妈妈，我知道我不是
个聪明的孩子，可是，这个世界上
只有你能欣赏我……”这时，她悲
喜交加，再也按捺不住十几年来凝
聚在心中的泪水，任它打在手中的
信封上。
返回
丁钢教授
从他推出的那些作品来看，教育叙事
不仅在学术规范上十分讲究——既要
深入考察教育经验，又要设计生动精
致的叙述框架，而且研究者在叙事的
过程中还要体现出能够从社会学、历
史学及文化研究等等角度来理解、表
达教育经验的意义，因而是一种非常
困难的研究。
丁钢教授
叙事研究并不仅限于讲一个或
几个小故事，而是借助于叙事
研究提升教育理论的学术品质，
这是我们的心愿。
丁钢教授
教育叙事研究一方面需要深入了解
某一个教育实践现象。另一方面又
要有足够的理论视角。只有这样，
在叙事的过程中，才知道如何组织
事件。才知道事件组织起来后能够
表达什么样的理论主题。
丁钢教授
当前，有些教育期刊开设了“教育
叙事"专栏，其中的内容多是一线
教师写的教学小故事。另外，也有
一些学者从“课程改革”要求广大
教师不断反思、改进自己的教育教
学出发，鼓励教师以教育叙事作为
专业发展的基本途径。
丁钢教授
从学术的角度运用教育叙事，来
探索“日常教育实践的意义"，与
这些教育叙事构思有很大区别。
如何看待教师的教育叙事探究?如
果教师要从事叙事探究，教师应
该怎样定位自己的“研究者”角
色?
丁钢教授
教师从事教育叙事研究而言，教
师完全可以有自己的叙事追求。
至于如何定位自己，我想只要追
求明确了，这个问题自然也会随
之解决。
如果只是为了完成上面布置的任
务，或为了其他名利，那胡乱写
点小故事便可交差。
丁钢教授
反之，倘若真有一股苏格拉底式的
反思精神，确实是想追问自己，当
教师这些年来到底都做了些什么，
在从事教育的过程中坚持过什么样
的良知与信念，有过什么样的痛苦
与喜悦，总之，一旦教师想要认真
地审查自己的教育生活，那么无疑
就能够写出高质量的教育叙事。
丁钢教授
总之，让教育回归生活本身，在
教育生活中领悟教育的力量。使
教育具有自己独特的理论和实践
的生命力。这是教育叙事研究确
切的追求。
返回
刘良华博士
教育叙事研究大致可以分为教学叙
事和生活叙事，叙事研究也可以用
“自传叙事”的方式提出自己受教
育经历以及教育经历中发生的教学
事件或者生活事件。
教 学 叙 事
“教学叙事”即教师将自己的某节
“课堂教学”叙述出来，使之成为
一份相对完整的案例（因此也可以
称之为“教学案例”）。
为了让教师有话可说，学校可以配
合“集体备课制度”和“公开课制
度”（或称之为“研讨课制度”）。
教 学 叙 事
教师在课前以“集体备课”的方式
提高“教学设计”的科学性；课后
以“集体讨论”的方式发现自己的
教学收获与教学遗憾，然后教师个
人将自己的这节“公开课”（或称
之为“研讨课”）相对完整地记录
下来，使之成为一份“课堂教学实
录”。
教 学 叙 事
我们将这个过程称为“用钢笔
录像”，也可以将这个过程解
释为“集体备课—集体听课—
—集体讨论—个人叙事”。
教 学 叙 事
教师“讲教育故事”实质是以“公开
发表”作为研究的突破口。而“公开
发表”又不同于一般所谓的“发表文
章”。它要求教师以合理有效的方式
解决自己的教室里发生的教学问题，
然后将自己怎样遇到这个问题、怎样
解决这个问题的整个教学过程“叙述
”出来。
教 学 叙 事
这里的“发表”实质上是一种“叙
述”，“叙述”之后形成的文章是
一种“教育记叙文”而不是“教育
论文”。这种教育“记叙文”比传
统的教育“论文”更能引起读者的
“共鸣”，并由此而体现它的研究
价值。
教 学 叙 事
在后续的研究中，我们发现教师在
叙述“教育故事”时，有时又会出
现写“教育论文”那样的感觉，感
到无话可说。我们与教师一起讨论
之后，发现叙说的关键，是叙说之
前的行动。
教 学 叙 事
所以，我们提出一条补充的策略：
“教师的写作实质是一种行动方
式”。这样说的反题是：“教师
写作不只是为了公开发表 ”。
教 学 叙 事
“写”教育故事不是为了炫耀某种研
究成果；它的根本目的是通过教师“
写”自己的教育故事来“反思”自己
的课堂教学。由于教师的“反思”总
是以某种教学理念的眼光来“反思”
自己的教学行为，
教 学 叙 事
教师的个人化的教学理论以及教学
行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教育事件实际上
是转化教师的教学观念和教学行为
的突破口，是变革课堂教学的突破
口。
教 学 叙 事
如果教师不改变教学，教师就无
话可说。写作其实是一种行动方
式，如果教师不行动，如果教师
不改变自己的教学习惯和教学行
为，教师的“叙说”将成为困难。
教 学 叙 事
不少教师之所以感到无话可说，原
因在于写作之前没有改变自己的教
学行为。教师能够叙说的与值得叙
说的，不过是在改变了自己的教学
活动之后产生的“记录”冲动与“
反思”冲动。
教 学 叙 事
“写作方式实质是一种行动方式
”
“如果不改变教学，教师将无话
可说”
返回
生 活 叙 事
除了参与“课堂教学”，教师还大量
地居留于课堂教学之外。所以，教师
的“叙事”除了“教学叙事”，还包
括教师本人对课堂教学之外所发生的
“生活事件”的叙述，涉及教师管理
工作和班级管理工作，可分别称之为
“德育叙事”、“管理叙事”，一起
构成“生活叙事”。
生 活 叙 事
“这类生活叙事比教学叙事更具有
可读性，因为这些生活叙事与教学
相关，又没有学科的界限，适合于
所有学科的老师阅读”
返回
自 传 叙 事
当教师撰写教育自传时，教师只
需要回忆、记录自己的教育生活
中发生的教育事件，而不必再勉
强自己谈论教育道理、教育理论。
自 传 叙 事
令人“惊异”的是，当教师在讨论
会上要用教育概念来谈论教育理论
时，教师显得几乎没有什么理论水
平；当教师不直接谈论教育理论，
只反思教育生活中发生的教育事件
时，教师的教育理论常常蕴涵其中，
而且这些教育理论已经不是一般意
义上的理论，它已经转化为教师的
教育信念。
自传叙事案例：
返回
从Blog开始踏上自我更新教师
专业发展之路
——信息技术环境下我的成
长自述
黎加厚教授
网络日志（Blog）作为教育叙
事研究报告的交流平台，将过
去以书面为载体的叙事研究报
告架构在现代信息技术平台上，
实现了教育叙事研究的新发展：
黎加厚教授
1.教育叙事报告数字化，使得叙
事研究更容易保存、流通、复制，
使叙事研究的传播范围全球化；
黎加厚教授
2.只要敲动你的指尖，你的故
事便可以传向网络；同时，你
可以方便地获得别人的叙事报
告资料；
黎加厚教授
3.以书籍、杂志、报纸为载体的
叙事报告，生产和传播的周期很
长（年、月、日），Blog上的叙
事报告可以每分每秒刷新；
黎加厚教授
4.正式出版的叙事报告，需要经过若
干“守门人”的过滤，对以一般的教
师和学生而言，投稿和发表的门槛很
高，Blog实现了“个人出版时代”的
梦想，只要你愿意，你可以在任何时
间、任何地点发表你的叙事故事，与
全世界的读者共享你的研究成果。
黎加厚教授
使叙事研究突破了研究者
个人的小圈子，研究者与被研究
者之间，读者与研究者之间可以
展开充分的交流，创造出更多的
智慧。
黎加厚教授
6.新兴的Blog环境对人们提出了
新的行为规范和要求，你必须自
觉地遵守网络上的版权道德，自
觉地遵守四项基本原则，提高自
己的信息伦理道德。
黎加厚教授
参看案例：
从Blog开始踏上自我更新教师专
业发展之路——信息技术环境下
我的成长自述
返回
教师阅读
教师培训，
不应把读书放在次要的位置
营造书香校园
让读书支撑我们的生命
以古典的心情对待学习
“教师学习”行动计划推荐书目
教师培训，
不应把读书放在次要的位置
因为培训对象是在职教师，所以培
训过程表现出“短、平、快”的特
点，主要形式是听报告、讨论和参
观考察等。培训过程是紧张的、大
容量的，大家忙于听、记、看、说。
然而，读书钻研——这一项十分重
要的工作却被一些教师忽视了。
有的培训班只是听报告，教师们
没有书可读；有的培训班虽然有
教材，但教师们参训时没有时间
读，培训结束后往往是束之高阁；
教师培训，
不应把读书放在次要的位置
有的教师虽然能读一些书，但只是
从实用出发，主要读案例和实录，
用于现炒现卖，对于理论专著、教
育经典却无暇顾及，有的甚至连
《课标》原文都没有读过一遍。这
种“快餐化”的学习方式是造成培
训“高耗低效”的主要原因。
教师培训，
不应把读书放在次要的位置
教师培训，
不应把读书放在次要的位置
不读书的培训是低效的，甚至是
无效的。教师培训工作一定要与
读书同行。参训教师要实实在在
地花点时间，静下心来，读上几
本有用的书。既要读“理论书”
，也要读“实践书”，
教师培训，
不应把读书放在次要的位置
无论是读“理论书”，还是读“实
践书”，都要先“入书”再“出书
”。所谓“入书”，就是潜心阅读，
掌握基本内容；细心揣摩，领会精
妙之处。所谓“出书”，就是跳出
书本，剖析、观照自己的教学实践；
加强反思，寻求新的独到的发展。
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师生共读100本课外书，营造书
香校园。
“你不读《论语》，不读陶行
知，不读杜威，不读苏霍姆林
斯基，恐怕很难成为教育家。
”
朱永新：
返回
朱小蔓：让读书支撑我们
的生命
读书是快乐的，这种快乐是指情绪
色调的积极意义上的，但它的表征
可能是多种多样的情感，有好奇、
如饥似渴，有兴奋、一见如故的感
觉，有心领神会的会心的愉悦、亲
切可人的温馨，
朱小蔓：让读书支撑我们
的生命
有理智在努力工作着的神情专注
的意志(其实读书的时候，也常
常需要意志，大脑需要努力地、
活跃地工作着)，有释疑解惑有
如走进愈渐宽广、敞亮的大道，
朱小蔓：让读书支撑我们
的生命
当然有时也相当沉重，甚或是悲
凉、无奈……林林总总，但这却
都是有助于人的精神成长的积极
的情感。
朱小蔓：让读书支撑我们
的生命
我常常想，人若没有这五彩缤纷、
波澜起伏的情感体验，生命是那样
干枯、生活是那样暗淡，而有着这
些情感充盈的生命和生活是那样让
人感到满足、享受和向往。
朱小蔓：让读书支撑我们
的生命
所幸和可以自我告慰的是，我
每天还保持着读书的习惯，那
是早晨七点半到八点的半个小
时以及晚上11点以后，也不过
半个小时或许有时有一个小时。
朱小蔓：让读书支撑我们
的生命
我们为什么需要学术中文化的力量，
是因为人活着太需要支撑我们生命
的东西，太需要为我们每一天的生
活得到鼓励和依据的东西，所以我
们需要寻找自己为人做事的原则、
信念乃至方式。
朱小蔓：让读书支撑我们
的生命
因为一个人太渺小，没有那么聪明；
一个人的精力太有限，没有那样的
精力充沛。这些东西从哪里去寻找
呢？不外两个途径：一是从前人、
从他人的经验中来；二是从人类的
理性积淀——优秀的著述中来。
我以为，真正的会读书在于
使两者在不断连接、转化、
往返互动和螺旋上升中永恒
地保持着对读书的挚爱。
朱小蔓：让读书支撑我们
的生命
朱小蔓：让读书支撑我们
的生命
所以，我认为读书的方法可以很
多，因人而异；读无定法、挚爱
为本。保持着每每读书时不断被
激起的冲动、想像、思考和希冀，
它们慢慢地、渐渐地便会在你的
精神和人格上留下越来越深、难
以磨灭的印记。
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北师大 肖川
尽管古老的智慧、经典的知识，
往往难以具有实际的功效，但都
具有益人心智、怡人情性、变化
气质、滋养人生的价值。这就是
古人说的“腹有诗书气自华”
北师大 肖川
心与书的交流，是一种滋润，也
是内省与自察。伴随着感悟和体
会，淡淡的喜悦在心头升起，浮
荡的灵魂也渐归平静，让自己始
终保持着一份纯净而向上的心态，
不失信心地契入现实，介入生活，
创造生活。
北师大 肖川
当我们能以古典的心情对待学
习时，春日的鲜花、夏日的小
溪、秋天的明日、冬天的残阳，
都将以更为美好的风姿走进我
们日臻完美的生活。
北师大 肖川
您不妨在忙碌了一天以后，在沉沉
的夜色下，在漫漫的长夜里，挑一
盏孤灯，或伴一杯香茗，仔细阅读
《教育参考》或是《素质教育博览
》，相信它会给我们带来意外的收
获。
让长久躁动的心暂时安静下来，聆
听那些历尽世间风雨的智慧老人娓
娓道来、如数家珍的言说。恰似夜
半江上传来的沓沓钟声，清悠绵长，
给世人焦灼的心田以清凉的抚慰，
让孤独的旅者惊醒，在静夜中仔细
思考教育以至人生的哲学问题。
北师大 肖川
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“教师学习”行动计划推荐书
目
福建 明日教育研究所提供
第一类：生活智慧/实践智慧类
第二类：教育新理念类
第三类：教育随笔/教育手记/教
育日记类
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第一类：生活智慧/实践智慧类
1.[美]哈伯德著，陈书凯编译：
《自动自发》，机械工业出版社
2004年版 。
2.[美]卡耐基著：《人性的弱点》，
海潮出版社2003年版
第一类：生活智慧/实践智慧类
3.[美]彼得·圣吉著，郭进隆译：
《第五项修炼——学习型组织的
艺术与实务》，上海三联书店
1994年版
. 夏中义主编：《大学人文
教程》，广西师范大学出版社
2003年版
第一类：生活智慧/实践智慧类
5.鲁迅著：《鲁迅杂文精选》，人
民文学出版社2003年版
6.《论语》。相关材料可参考李泽
厚著：《论语今读》，安徽文艺
出版社1998年版
. [英]培根著，何新译：《人
生论》，中国友谊出公司2003年
版
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第二类：教育新理念类
1.[美]加德纳著，沈致隆译：《多
元智能》，新华出版社2003年版
2.华东师范大学比较教育研究所译：
《学会生存》，教育科学出版社
1996年版
第二类：教育新理念类
3.顾明远、孟繁华主编：《国际教
育新理念》，海南出版社2001年
版
4.叶澜主编：《“新基础教育”探
索性研究报告集》，上海三联书
店1999年版
第二类：教育新理念类
5.朱小蔓著：《教育的问题与挑战》，
南京师范大学出版社1999版
6.袁振国著：《教育新理念》，教育
科学出版社2002年版
.朱永新著：《新教育之梦》，人
民教育出版社2002年版
第二类：教育新理念类
8.郭思乐著：《教育走向生本》，
人民教育出版社2001年版
9. 陈桂生主编：《到中小学去研
究教育——“教育行动研究”的尝
试》，华东师范大学出版社2000年
版
第二类：教育新理念类
10.朱慕菊主编：《走进新课程——
11. 与课程实施者对话》，北京师
范
12. 大学出版社2002年版
11.钱理群著：《语文教育门外谈》，
12. 广西师范大学出版社2003年版
第二类：教育新理念类
12.张奠宙主编：《数学教育研究导
13. 引》，江苏教育出版社1998年
版
13.龚亚夫、罗少茜著：《任务型语
14. 言教学》，人民教育出版社
2003
15. 年版
14.茅于轼著：《中国人的道德前
15. 景》，暨南大学出版社2003年
版
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第三类：教育随笔/教育手记/
教育日记类
1.凌志军著：《成长》，海南出版
社2003年版
2.张文质著：《唇舌的授权：张文
质教育随笔》，福建教育出版社
2001年版
.肖川著：《教育的理想与信念
》，岳麓书社2002年版
第三类：教育随笔/教育手记/
教育日记类
4.周国平著：《守望的距离——周
国平散文集》，东方出版社1996
年版
.[加]范梅南著，李树英译：
《教学机智——教育智慧的意蕴
》，教育科学出版社2001年版
第三类：教育随笔/教育手记/
教育日记类
6.[苏]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编
译：《给教师的建议》，教育科
学出版社1984年版
. 周弘著：《赏识你的孩子
——一个父亲对素质教育的感悟
》，四川少年儿童出版社2000年
版
第三类：教育随笔/教育手记/
教育日记类
8.李镇西著：《爱心与教育——
素质教育探索手记》，四川少
年儿童出版社1998年版
9.电影《春风化雨》
.电影《音乐之声》
第三类：教育随笔/教育手记/
教育日记类
11.《读者》
.《师道》
.《教育参考》
14.《福建论坛：社科教育版》
.《中国教师报》。
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带着信念去追求
带着希望去寻找
带着爱心去探索
带着自信上路
前方的路
远远没有尽头
——肖川
如您在正式出版物中引
用以上观点，请予注明。
谢谢，
再见！
