学生差异与教学策略
北京教育学院心理系
卢 强
问题1：我们对学生了解多少？
⑴认知结构
就是学习者头脑里的知识结构。个人的认
知结构是在学习过程中通过同化作用，在
心理上不断扩大并改进所积累的知识而组
成的，学习者的认知结构一旦建立，又成
为他学习新知识的极重要的能量或因素。
• 认知结构的变量
可利用性
可辨别性
稳定性
• “高分低能”是怎么形成的？
事实性的知识
概念性的知识
方法性的知识
体验性的知识
⑵认知风格
场依存型——场独立型
冲动型——沉思型
（延迟反应、强化、榜样）
*二年级语文月考试题
①我养了两只可爱的小鸭子
②乌鸦的叫声好听吗
③这里的水果太好吃了
辐合型——发散型
立法型、执行型、司法型
⑶学习风格
• 小测验
要求：对下列陈述非常赞同的
记2分，比较赞同记1分，不赞
同记0分。
要尽快回答，第一反应最准确。
1.与听别人讲述相比，我更喜欢阅读故事。
2.与听收音机相比，我更喜欢看电视。
3.与记忆名字相比，我更容易记住面孔。
4.我喜欢教室里有很多贴画和图片。
5.书写的外观对我非常重要。
6.我常常以图画的方式思考问题。
7.我常常会因为丰富多彩的视觉图像或视
觉运动而分心。
8.我难以记住那些口头指导。
9.与参加运动项目相比，我更喜欢观看
体育比赛。
10.我倾向于用书面文字的方式来组织我
的思路。
11.我的面部表情是我情绪的最好反应。
提示：将上述分数相加求和。
1.与记忆面孔相比，我更倾向于记忆名字。
2.我喜欢演戏或其他类似的活动。
3.我倾向于默读和出声思考。
4.我很容易被声音搞得心烦意乱或分心。
5.我容易忘记我所读的内容，除非我把它
讲出来。
6.与看电视相比，我更喜欢听收音机。
7.我的字写得不好。
8.在遇到困难时，我会把它讲出来。
9.我会口头表达情绪。
10.与阅读某个主题相比，我更喜欢小组
讨论。
11.与写信相比，我更喜欢打电话。
提示：将上述分数相加求和。
1.与看体育比赛节目相比，我更喜欢参
与体育运动。
2.我喜欢去可以触摸展品的博物馆。
3.如果写字的空格变小的话，我的字会
写得很糟糕。
4.我的心理图像常常伴随着运动。
5.我喜欢在户外运动或做事情，如骑车、
野营、游泳、滑雪等。
6.我喜欢做模型或其他手工艺品。
7.与记忆看过的或谈论过的事情相比，
我记忆做过的事情要更好。
8.在遇到困难时，我常常选择那些需要
更多身体活动的解决办法。
9.与阅读相比，我更喜欢做实验。
10.我的肢体语言是我情绪的最好反应。
11.如果我不把它做出来，我就难以记住
口头指导。
提示：将上述分数相加求和。
学习风格的类型
• 视觉型
• 听觉型
• 动觉型
• 思考型
⑷智力及多元智能的差异
• 了解学生的多元智能
语言、音乐、数理、视觉、
身体、人际、自我、自然
⑸学生的自我意识
自我认识
自我体验
自我监控
• 把握核心的自我意识
⑹分析思维与直觉思维
⑺记忆品质
问题2：学生到底爱学什么？
⑴自主的学习者
给予学生学习过程的自主性
⑵留有质量的作业
• 批判性思维（治污）与不动脑筋的
思维（污染物有哪些）
• 作业中的操作技能与认知技能
⑶有意义的学习
将可理解的新知识与学习者认
知结构中已有的适当观念建立
起非人为的和实质性的联系。
⑷与能力相吻合的学习内容
技能（能力）水平
任务难度
厌厌 烦烦
焦虑与威胁焦虑与威胁
⑸超前学习的危害
⑹发现学习与接受学习的应用
问题3：是该重视分数，还是该
重视问题？
⑴提出问题与解决问题
⑵如何对待好问的学生？
⑶质疑能力哪去了？
• 家长——不鼓励
• 老师——任务繁重
• 教材——过于科学
“在教科书中纷至沓来的新概念、新术语、新公式、
新定律面前，学生逐渐形成了这样一种观念：这
就是真理，学习它、记住它。久而久之，历史性
的。进化着的科学理论被神圣化、教条化，人们
不知道这个理论从何而来，为什么会是这样，但
我们还要相信它是真的，因为它是科学。这种教
条的态度明显地与科学精神格格不入，但在科学
教育中产生这样的态度又是相当普遍的，因为学
生不知道一个理论源于哪些问题，有多少种解决
问题的方案，以及为什么人们选择了其中一种并
称之为科学理论，学生也不知道这种理论是可错
的，并非万古不变的教条。”（吴国盛）
问题4：如何看待学习动机？
• 学习动机的来源
⑴学习需要
——取决于学习前的抱负水
准与状态
⑵学习期待
——取决于学习后的效果
• 学习动机的类型
内部学习动机——目的
“学有所乐”
外部学习动机——手段
“学有所用”
• 激发学习动机的方法
⑴创设问题情境，实施启发式教
学。（成就动机）
• 追求成功与避免失败
• T=M×P×I P+I=1
• 关于课堂上的问题
⑵根据作业难度，恰当控制动机
水平。
动机水平
效
率
⑶教师的期待及宽松的课堂气氛。
• 罗森塔尔效应
• 教师的高期待对学生的影响
⑷妥善运用奖惩机制
奖励与惩罚的负面影响
⑸“严”与“爱”相结合
结构的创设与体贴
⑹自我效能感的调节作用
对自己能否能够成功地从事某
一成就行为的主观判断。
结果期待——对结果的推测
效能期待——对能力的判断
影响因素：成败经验、对他人的
观察、言语劝说、情绪状态。
⑺引导学生的正确归因
• 三个维度：
内外性、稳定性、可控性
• 四个因素：
能力、努力、难度、运气
问题5：奖励、表扬与鼓励，我
们该采用哪一个更恰当？
• 学习的三种驱动力
认知驱力（为学习而学习）
自我增强驱力（为功利而学习）
附属驱力（为他人而学习）
• 如何奖励？
①时间：即时强化优于延时强化
②频率
③奖励物的适用性
④奖励者不同，效果也不同
⑤具体表扬优于笼统表扬
⑥必要奖励与不必要奖励
必要奖励——外部诱因
不必要奖励——内在的驱动
问题6：教学内容如何呈现？
• 渐进分化
先整体后局部——自上而下
问题7：学生在学习中的地位是
什么？
• 知识学习的旁观者
• 知识学习的参与者
• 满足学习的三种需要
–能力需要——为学生提供结构性的
学习环境
–自主的需要——对学生自我管理的
支持
–归属的需要——与学生的人际关系
融洽（成人的交往模式）
问题8：教师在课堂上最该关注
什么？
⑴关注生存
⑵关注情境、任务
⑶关注学生
问题9：控制性与指导性的教学
策略的后果是什么？
–控制性的策略（分数、奖励、规
则）
–指导性的策略（建议与指导）
管理策略实验
第一组：有控制、有指导
指令：“读完后，我将就该文章进行测试，
看看你能记住多少。你必须尽力作答，因
为我将对这次测试记分，看你究竟学得如
何。”
结果：事实性的学习（+）
概念性的学习（-）
学习压力 （+）
学习兴趣 （-）
第二组：无控制、有指导
指令：“读完后，我将就文章中内容提问。
它不是一次真正意义上的考试，也不记分，
我感兴趣的是你能记住文中哪些内容。请
采用你认为最好的方法去阅读。”
结果：事实性的学习（+）
概念性的学习（+）
学习压力 （-）
学习兴趣 （+）
第三组：无控制、无指导
指令：“读完后，我将针对文章中信息提问。
”
结果：事实性的学习（-）
概念性的学习（+）
学习压力 （-）
学习兴趣 （+）
问题10：直接教学与中介性教
学，哪个更能调动学生学习的
积极性？
• 直接说出结果
• 只说现象，不说结果
问题11：如何有效地提问？
• 内容性的提问
• 过程性的提问
• 循环式追问
内容性的提问
– 直接的：问题不需要解释，没有别的意义。例
如：“在读过的课文中，古老是什么意思？”
– 低层次的：问题只需回忆准备好的事实，而不
必概括或推理。例如：“秋天，大多数的树叶
变成了什么颜色？”
– 聚合的：从不同资料源得到同一答案。例如：
“空气有哪些化学元素？”
– 闭合的：问题没有别的可选答案或解释。例如：
“电脑中CPU的功能是什么？”
– 事实的：问题只要求回忆零散的、完全被公认
的知识。例如：“15除以3得几？”
过程性的提问
– 间接的：问题有多种可能的解释和替代意义。例
如：“你以哪些方式使用过‘古代’这一词？”
– 高层次的：问题要求概括和推理。例如：“秋天
的黄树叶对我们的心情产生了什么影响？”
– 发散的：从不同的资料源可以得到不同的答案。
例如:“净化空气，必须先做哪些事情，其中之一
是什么？”
– 开放的：并不期待、甚至不可能有唯一的答案。
例如：“电脑技术的最新进展对生活有何影响？
”
– 概念的：问题要求抽象、概括和推理等处理。例
如：“举例说明，除法和减法有哪些相似之处？
”
循环式追问
诱发——探寻——调整
所有内容都是学生说出来的
