2004年第2期
(总第 198期) 全球教盲展望
GLOBAL EDUCA’I1ION
No．2，2004
Genera1．NO．198
内隐学习的回顾与展望
郭秀艳
【摘要】 内隐学习是指人们能在无意识的情况下对复杂规则知识进行把握，它的提出丰富了人们对
学 习的理解。 内隐学 习的研究历经近 4O年 的历史 ，至今方兴未艾。本文回顾 了内隐学习的研 究历程，介绍 了
它区别 于外显 学习的本质特征 ，展 望 了它逐渐深入的研究未来。相信 内隐学习的研 究逻辑 、研究方法 、研 究内
容都将在未来有长足的发展，并最终能把内隐学习的原理实际运用于现实生活，为学校教育等事业的发展提
供 支持 。
【关键词】 内隐学习 人工语法 序列学习
【作者简介】 郭秀艳／华东师范大学心理学系副教授 (上海200062)
一
、内隐学习的缘起
1967年 ，美国心理学家 A，S，Reber首次提出
内隐学习 (implicit learning)这一概念 ，并通过 人工
语法学习实验开创性地论证了内隐学习的存在。在
Reber的研究中，学习材料是由许多无意义的字符
串构成的，这些字符串都符合某种特定的内在结构，
因为这种结构可以用类似语法图的方法进行描述，
所以生成学习字符串的内在规则又叫做人工语法。
实验 中学习者(被试)分为两组 ，他们学习相同的字
符串，不同之处在于 Reber鼓励实验组被试寻找刺
激的内在结构 ，而对照组被试则给予 中性指导语(例
如记忆看到的字符串)。在测验阶段，一些符合语法
的字符串和一些不符合语法的字符串被混合在一
起，要求被试评价每一个字符串是否结构完善。在
这里，结构完善就是指字母串符合语法。Reber认
为，通过要求被试评价字符串结构完善与否，可以很
好地了解他们是否掌握了语法规则。结果发现，接
受外显指导语的被试在许多方面的表现都不如接受
中性指导语的被试 ，并据 此提 出了一种新 的学习类
型—— 内隐学 习。⋯
内隐学习是指人们对复杂规则知识的无意识获
取。内隐学习提 出的首 要意义就在于 ，它揭示 了人
们对环境事件联系和外界刺激规律的把握，至少在
相当程度上要归因于某种无意识的学习机制。传统
上人们一般认为，当环境刺激以某种结构出现时，人
们会试图了解和掌握这种结构，并有意识地利用这
种知识对环境刺激作出适当反应 ，而这整个了解和
掌握结构规则的过程就叫做学习。这原是无可争议
的人类认知 的一般原则 ，但是上述 Reber(1967)的
研究表明 ，人们在 没有意识到环境刺激潜 在结构 的
情况下，也能了解并利用这种结构作出反应 ，人们能
够在无意识条件下获得规则知识并在任务操作中作
出恰如其分的反应。为示区别，前者即传统意义上
有意 识 的 学 习 过 程 被 称 为 外 显 学 习 (explicit
learning)，而后者就叫做 内隐学习。
内隐学习的无意识特性似乎与传统的学习范畴
相悖离，因此也就赋予了内隐学习一层神秘的面纱。
一 般人常常很难理解甚至于不相信人们能够在无需
意识努力的情况下习得任何东西，更不用说学习那
些复杂的系统规则了，即使他们亲自体验到内隐学
习的效果 ，往往也不会承认这是 自己无意识学 习的
结果。这样的现象在内隐学习的实验中屡见不鲜。
例如上述人工语法实验中的被试可能在学习阶段被
要求简单记忆呈现的字符串；却在测验阶段突然被
告知原先的学习材料符合某种规则，并要求判断测
验字符串是否合乎人工语法。此时被试往往感到测
验任务难以完成，只能靠猜测来做答；但是实际结果
却显示他们的成绩显著高于随机猜测水平，表明确
实发生了人工语法学习。当实验者询问被试是否明
白任何关于人工语法的知识的时候，被试大都表示
一 30 —
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2004 军第 2 期
〈总第 198 期〕 全球教育 It 望 1\ , 2004 General , 1\0. 198
内隐学习的回顾与展望
郭秀艳
【摘要] 内隐学习是指人们能在无意识的情况下对复杂规则知识进行把握，它的提出丰富了人们对
学习的理解。内隐学习的研究历经过 40 年的历史，至今方兴未文。本文回顾了内隐学习的研究历程，介绍了
它区别于外显学习的本质特征，展望了它逐渐深入的研完未来。相信内隐学习的研究逻辑、研究方法、研究内
容都将在未来有长足的发展，并最终能把内隐学习的原理实际运用于现实生活，为学校教育等事业的发展提
供支持。
【关键词] 内隐学习 人工语法 序列学习
[作者简介] 郭秀艳/华东师范大学心理学系副教授 (上海 200062)
一、内隐学习的缘起
1967 年，美国心理学家 A. S. Reber 首次提出
内隐学习(implicìt learning) 这一概念，并通过人工
语法学习实验开创性地论证了内隐学习的存在。在
Reber 的研究中，学习材料是由许多元意义的字符
串构成的，这些字符串都符合某种特定的内在结构，
因为这种结构可以用类似语法图的方法进行描述，
所以生成学习字符串的内在规则又叫做人工语法。
实验中学习者(被试)分为两组，他们学习相同的字
符串，不同之处在于 Reber 鼓励实验组被试寻找剌
激的内在结构，而对照组被试则给予中性指导语(例
如记忆看到的字符串)。在测验阶段，一些符合语法
的字符串和一些不符合语法的字符串被、混合在一
起，要求被试评价每一个字符串是否结构完善。在
这里，结构完善就是指字母串符合语法。 Reber 认
为，通过要求被试评价字符串结构完善与否，可以很
好地了解他们是否掌握了语法规则。结果发现，接
受外显指导语的被试在许多方面的表现都不如接受
中性指导语的被试，并据此提出了一种新的学习类
型一一内隐学习。 [1]
内隐学习是指人们对复杂规则知识的无意识获
取。内隐学习提出的首要意义就在于，它揭示了人
们对环境事件联系和外界剌激规律的把握，至少在
相当程度上要归因于某种无意识的学习机制。传统
上人们一般认为，当环境剌激以某种结构出现时，人
们会试图了解和掌握这种结构，并有意识地利用这
种知识对环境剌激作出适当反应，而这整个了解和
掌握结构规则的过程就叫做学习 O 这原是无可争议
的人类认知的一般原则，但是上述 Reber ( 1967 )的
研究表明，人们在没有意识到环境剌激潜在结构的
情况下，也能了解并利用这种结构作出反应，人们能
够在无意识条件下获得规则知识并在任务操作中作
出恰如其分的反应。为示区别，前者即传统意义上
有意识的学习过程被称为外显学习( explicit
learning) ，而后者就叫做内隐学习 O
内隐学习的无意识特性似乎与传统的学习范畴
相悖离，因此也就赋予了内隐学习一层神秘的面纱。
一般人常常很难理解甚至于不相信人们能够在无需
意识努力的情况下习得任何东西，更不用说学习那
些复杂的系统规则了，即使他们亲自体验到内隐学
习的效果，往往也不会承认这是自己无意识学习的
结果。这样的现象在内隐学习的实验中屡见不鲜。
例如上述人工语法实验中的被试可能在学习阶段被
要求简单记忆呈现的字符串;却在测验阶段突然被
告知原先的学习材料符合某种规则，并要求判断测
验字符串是否合乎人工语法。此时被试往往感到测
验任务难以完成，只能靠猜测来做答;但是实际结果
却显示他们的成绩显著高于随机猜测水平，表明确
实发生了人工语法学习 O 当实验者询问被试是否明
白任何关于人工语法的知识的时候，被试大都表示
- 30 一
自己对字符串背后的规则一无所知；甚至向他们说
明其操作成绩好于随机猜测水平时，许多被试也坚
持认为这样的结果仅仅是缘于 自己的运气。由此可
见，内隐学习的无意识特性决定了学习者对学习过
程无所察觉、对获得的知识不可言表、进而也没有意
识到学习的存在。人们也把内隐学习所获得的这种
不 被 意 识 觉 察 的 知 识 称 为 内 隐 知 识 (implicit
knowledge)或缄默知识(tacit knowledge)。 J
二、内隐学习的研究历程
自从 内隐学习的人 工语法学习实验 以来，已经
过去了将近 40年的时间。其间内隐学习不断吸引
众多研究者的关注，内隐学习领域的研究也经历了
从形式到内容都不断走向深入兴盛的发展历程。
1．证 明内隐学习普遍存在
Reber(1967)在 内隐学 习研究领域进行 了开创
性的工作，首次论证了无意识的复杂规则知识获得
过程——内隐学习的存在。但是内隐学习的存在是
否具有普遍性?它是否有资格和传统意义上有意识
控制下的外显学 习相 提并论?要回答这些问题 ，单
个的实验研究是不够 的，研究者必须在多个领域 的
各种任务情境下进行观察，才能证明内隐学习是和
外显学习一样的普遍过程。在探讨内隐学习普遍存
在的过程中，研究者设计了多种实验范式，这些范式
下的实验任务大相径庭，却同样提供了内隐学习的
存在证据，有力支持了内隐学习作为普遍存在的知
识获得机制的观点。
Reber设计和采用的实验范式称作人工语法范
式，其特点在于刺激的表面形式虽然各异，但却由同
一 个结构规则(人工语法 )所生成。外显组被试的学
习任务是试图发现规则，而内隐组被试的工作则是
记忆之类的中性任务；如果测验阶段内隐组被试的
成绩好于外显组被试，而内隐组被试又并未在学习
和测试过程中意识到或发现学习刺激背后的语法规
则 ，那么就得到 了内隐学习存在的证 据。虽然人 工
语法范式实验最初采用字母串作为刺激元素，不过
其可能的变式并不局限于字母串刺激，各种符合一
定结构规则的刺激，例如图形、色块等，都能成为人
工语法实验的材料。事实上，在各种人工语法变式
实验研究中，也都证明了内隐学习确实存在。
序列学习范式是 内隐学习研究的第二大实验范
式，它的出现弥补 了人工语法研究仅仅考虑刺激间
同时性结构关系 的不足 ，将刺激 的序列结构引入内
隐学习的研究领域。而序列关系在 自然生活中更为
常见，例如自然语言就总是存在着上下文的序列结
构关系，因此序列学习实验极大地推动了对 内隐学
习普 遍 存 在 的论 证 进 程。在 Nissen和 Bullemer
(1987)所做的序列反应 时实验 中，被试面对 四个小
灯 ，每个小灯都对应一个反应键，当某个位置的小灯
亮起时 ，就要求按下相对应的反应键 。小灯亮起的
位置构成了一定 的序列规则 ，比如：l0次连续的试
验中，小灯亮起的位置依次是“4321234121”，反复呈
现这样连续的 10次试验 ，就构成规则反复序列。实
验前告知被试这是一个选择反应时任务，他们必须
反应得又快又准。结果发现被试的反应时会随练习
次数增多而下降。而此时若将刺激的序列规则改变
为随机序列，反应时就会大幅上升；再次将刺激序列
变为原先 的序列规则 ，反应 时就相应地 回到原先较
快的水平上。 J这说明被试的反应时下降不是因为
简单的练习效应 ，而是习得序列结构规则 ，从而预测
下一次试验中小灯亮 起的位置并易化反应 的结果。
由于被试自始至终都未能有意识地觉察到刺激的序
列规则 ，因而对序列规则的学习是内隐的。
此外，序 列 学 习 范 式 还 包 括 矩 阵 扫 描 任 务
(Lewicki等，1987)、序 列 预 测 任 务 (Kushner等，
1991)等，这些实验中采用了比重复序列规则更复杂
的序列结构规则，同样观察到了内隐学习存在的证
据。所有这些实验任务千变万化，但是都揭示了：对
于按时间序列规则呈现的刺激 ，人们同样 可以无意
识地习得其间的复杂规则。 J
人工语法和序列学习研究证明了内隐学习在各
种任务下、对于各种规则都能发生，而真正将在实际
生活 情 境 中考 虑 内隐学 习效 应 的则 是 Berry和
Broadbent(1987)的复杂系统控制任务。 J在此类任
务中被试需要调整几个输入值 ，以使某个复杂系统
的输出值达到一定要求。实验发现，被试在复杂系
统控制任务操作中确实能逐渐达到较好的操作水
平，但是在回答外显问题时却并未表现出对系统规
则的意识层面把握。因此被试操作水平的提高被认
为是他们对系统规则内隐学习的结果。复杂系统控
制任务接近于现实生活中的问题解决过程，因而在
这样的任务中发现内隐学习存在 ，对证明内隐学习
的普遍性具有深刻的意义。
2．探讨 内隐学习的本质特性
各种条件和任务下内隐学习存在的证明，使得
内隐学习作为一种新的学习形式的地位得到了承
认。而为了能和传统意义上意识控制下的外显学习
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自己对字符串背后的规则一元所知:甚至向他们说
明其操作成绩好于随机猜测水平时，许多被试也坚
持认为这样的结果仅仅是缘于自己的运气。由此可
见，内隐学习的无意识特性决定了学习者对学习过
程无所察觉、对获得的知识不可言表、进而也没有意
识到学习的存在。人们也把内隐学习所获得的这种
不被意识觉察的知识称为内隐知识( implicit
knowledge)或缄默知识(tacit knowledge) 0 [2]
二、内隐学习的研究历程
自从内隐学习的人工语法学习实验以来，已经
过去了将近 40 年的时间。其间内隐学习不断吸引
众多研究者的关注，内隐学习领域的研究也经历了
从形式到内容都不断走向深入兴盛的发展历程。
1.证明内隐学习普遍存在
Reber(1967 )在内隐学习研究领域进行了开创
性的工作，首次论证了无意识的复杂规则知识获得
过程一一一内隐学习的存在。但是内隐学习的存在是
否具有普遍性?它是否有资格和传统意义上有意识
控制下的外显学习相提并论?要回答这些问题，单
个的实验研究是不够的，研究者必须在多个领域的
各种任务情境下进行观察，才能证明内隐学习是和
外显学习一样的普遍过程。在探讨内隐学习普遍存
在的过程中，研究者设计了多种实验范式，这些范式
下的实验任务大相径庭，却同样提供了内隐学习的
存在证据，有力支持了内隐学习作为普遍存在的知
识获得机制的观点。
Reber 设计和采用的实验范式称作人工语法范
式，其特点在于剌激的表面形式虽然各异，但却由同
一个结构规则(人工语法)所生成。外显组被试的学
习任务是试图发现规则，而内隐组被试的工作则是
记忆之类的中性任务;如果测验阶段内隐组被试的
成绩好于外显组被试，而内隐组被试又并未在学习
和测试过程中意识到或发现学习剌激背后的语法规
则，那么就得到了内隐学习存在的证据。虽然人工
语法范式实验最初采用字母串作为剌激元素，不过
其可能的变式并不局限于字母串剌激，各种符合一
定结构规则的剌激，例如图形、色块等，都能成为人
工语法实验的材料。事实上，在各种人工语法变式
实验研究中，也都证明了内隐学习确实存在。
序列学习范式是内隐学习研究的第二大实验范
式，宫的出现弥补了人工语法研究仅仅考虑剌激间
同时性结构关系的不足，将剌激的序列结构引人内
隐学习的研究领域。而序列关系在自然生活中更为
常见，例如自然语言就总是存在着上下文的序列结
构关系，因此序列学习实验极大地推动了对内隐学
习普遍存在的论证进程。在 Nissen 和 Bullemer
(1 987)所做的序列反应时实验中，被试面对四个小
灯，每个小灯都对应一个反应键，当某个位置的小灯
亮起时，就要求按下相对应的反应键。小灯亮起的
位置构成了一定的序列规则，比如 :10 次连续的试
验中，小灯亮起的位置依次是"4321234121" ，反复呈
现这样连续的 10 次试验，就构成规则反复序列。实
验前告知被试这是一个选择反应时任务，他们必须
反应得又快又准。结果发现被试的反应时会随练习
次数增多而下降。而此时若将剌激的序列规则改变
为随机序列，反应时就会大幅上升;再次将剌激序列
变为原先的序列规则，反应时就相应地回到原先较
快的水平上。[3]这说明被试的反应时下降不是因为
简单的练习效应，而是习得序列结构规则，从而预测
下一次试验中小灯亮起的位置并易化反应的结果。
由于被试自始至终都未能有意识地觉察到剌激的序
列规则，因而对序列规则的学习是内隐的。
此外，序列学习范式还包括矩阵扫描任务
(Lewicki 等， 1987) 、序列预测任务( Kushner 等，
1991) 等，这些实验中采用了比重复序列规则更复杂
的序列结构规则，同样观察到了内隐学习存在的证
据。所有这些实验任务千变万化，但是都揭示了:对
于按时间序列规则呈现的剌激，人们同样可以无意
识地习得其间的复杂规则。 [4]
人工语法和序列学习研究证明了内隐学习在各
种任务下、对于各种规则都能发生，而真正将在实际
生活情境中考虑内隐学习效应的则是 Berry 和
Broadbent( 1987)的复杂系统控制任务。 [5]在此类任
务中被试需要调整几个输入值，以使某个复杂系统
的输出值达到一定要求。实验发现，被试在复杂系
统控制任务操作中确实能逐渐达到较好的操作水
平，但是在回答外显问题时却并未表现出对系统规
则的意识层面把握。因此被试操作水平的提高被认
为是他们对系统规则内隐学习的结果。复杂系统控
制任务接近于现实生活中的问题解决过程，因而在
这样的任务中发现内隐学习存在，对证明内隐学习
的普遍性具有深刻的意义。
2. 探讨内隐学习的本质特性
各种条件和任务下内隐学习存在的证明，使得
内隐学习作为一种新的学习形式的地位得到了承
认。而为了能和传统意义上意识控制下的外显学习
- 31 一
进一步区分 ，研究者必须 总结 内隐学习不同于外显
学习的本质属性，否则就很难真正明确内隐学习这
种无意识知识获得过程确实是独立存在的。
Reber及其同事研究发现 ，在对人工语 法 的复
杂知识进行学习的过程 中，不用试图去发现语法 的
规则 ，而且这 种 内隐获得 的知识无法用 言语表达。
近年来的研究 已对 内隐学习的本质特征作了简略的
概括，主要是指：与外显学习截然不同的自动性、昭
示其 自身价值 的抽象性 、揭示其深层 内涵的理解性、
和引人注 目的抗 干扰性 。目前 ，这四方面 的特征吸
引着广大的研究者致力于 内隐学 习的研究 ，同时也
是今后继续探明内隐学习本质的重要切入点。
正是它们 ，使得 内隐学习从外显学 习和类 似的
基本反应中区分出来 ，具体说来 ：(1)内隐学习的 自
动性，即内隐知识是 自动产生的，无需有意识地去发
现任何操作过程中的外显规则(Reber，1994，1998)；
(2)内隐学习的抽象性 ，假定所需的内隐知识是抽象
的，那么将其推广到所有深度结构相同的新情境中
时，都与在类似的特殊记忆环境中的效果相等或更
好(Maybery和 O’Brien—Malone，1998)；(3)内隐学
习的理解性，内隐获得的知识比外显获得的更不易
为有意识反应所接近 ，不过也并非绝对无法被意识
接近(Kail，1994)。(4)内隐学习的抗干扰性 ，是指
与外显学习比，内隐学习不易受次要任务、年龄、IQ
和病理等的影响(Seamon，Marsh和 Brody，1984；
McGeorge，Crawford和 Kelly，1997)。 儿
此外，也有研究者从其它角度总结内隐学习的
本质特性，例如 Reber(1993)基于生物进化观点，从
理论预期角度 出发推论 了内隐学 习应当具有的强健
性、年龄独立性 、稳定性、IQ独 立性 、过程的普遍性
等特点。其实这些特点基本上可以看作对上述内隐
学习的抗干扰性特征 的扩充说明。国内杨治 良等
(1993)则通过内隐学习的实验研究，并引入信息论
的指标，论述了内隐学习的高选择力、高潜力以及高
密度贮存三大特征。高选择力即指内隐学习在非显
著规则上更为有效；高潜力是指内隐学习中许多高
选择力资源尚待外显地开发．具有很大的发展潜力；
而高密度贮存说明内隐学习获得的缄默知识用更少
的信息量完成了更多规则知识的存贮。l-8 J
三、内隐学习的展望
如前所述 ，众 多研究论证了一种无意识 的规则
知识获得过程——内隐学习的独立存在，并深入探
讨了内隐学习和外显学 习相 比的本质特征 ，而这些
本质属性的发现又反过来支持 了内隐学习作为独立
学习机制的存在 。在此基础上 ，内隐学习的研究并
未停息反而继续发展 ，时至今 日，我们 已经能够站在
内隐学习研究最新进展的前沿 ，对这一方兴未艾的
领域的未来发展作一番展望。
1．内隐学习的逻辑发展
纵观以往的内隐学习实验研究 ，可以发现：不管
表面实验任务如何变化，在证明内隐学习发生 的逻
辑方面，却都是大同小异的。总的来说 ，这些实验都
必须设定两种测验条件 ，即 ：直接测验(外显测验 )和
间接测验(内隐测验)。直接测验一般是对被试对规
则知识意识性理解 的直接询问 ，例如在人工语法实
验中询问被试是 否发现任何刺激结构规则 ，在序列
学习范式中要求被试直接预测下一个刺激将出现的
位置 ，在复杂系统控制任务 中询 问被试“要让输出变
成某个值 ，应当分别如何调整各个输入值?”之类的
问题。间接测验则是 以间接方式从被试的行为表现
中推知他们是否 习得了规则知识 ，例如对字符串是
否合乎语法的迫选判断，对序列刺激反应时的下降
幅度，对系统控制任务的操作水平等。
早期研究中人们曾经假设 ，直接测验反映并仅
反映了外显学习的效果，而间接测验反映并仅反映
了内隐学习的效果。这种假设遭受诸多批评，人们
很快意识到，如果将直接测验和间接测验简单等同
于外显学习测验和内隐学习测验，就一定会遭遇测
量纯净性的难题。也就是说 ，没有人能够保证直接
测验中不掺杂无意识学习的贡献，同样也无法确保
间接测验中不掺杂有意识学习的贡献。现在研究者
们普遍认同了这样的观点，即：任何测验都不是纯粹
的，都包含了一定的意识学习成分和一定的无意识
学习成分；任何学习也都是处于意识 一无意识连续
体上的，处于极端位置的纯粹意识学习或纯粹无意
识学习是不存在 的。
这样一来，内隐学习研究的逻辑势必面临变革
的需要。本来内隐学习的证明逻辑是十分简单的：
Reher(1993)指出，证明内隐学习存在需要满足的条
件是 a>8，其中a表示无意识能利用的知识总量，p
表示意识可表达的知识总量。如果直接测验和间接
测验都是绝对纯净的，那么只要间接测验成绩高于
直接测验成绩，就能够 得出内隐学 习存在的证
据E9】——事实上长期以来的研究者正是这么做的。
然而现在人们知道测验不可能是纯净 的，因此上述
证明过程就不可避免地存在着不足，这也是近年来
一 32 —
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进一步区分，研究者必须总结内隐学习不同于外显
学习的本质属性，否则就很难真正明确内隐学习这
种无意识知识获得过程确实是抽立存在的。
Reber 及其同事研究发现，在对人工语法的复
杂知识进行学习的过程中，不用试图去发现语法的
规则，而且这种内隐获得的知识无法用言语表达。
近年来的研究已对内隐学习的本质特征作了简略的
概括，主要是指:与外显学习截然不同的自动性、昭
示其自身价值的抽象性、揭示其深层内涵的理解性、
和引人注目的抗干扰性。目前，这四方面的特征吸
引着广大的研究者致力于内隐学习的研究，同时也
是今后继续探明内隐学习本质的重要切入点。
正是它们，使得内隐学习从外显学习和类似的
基本反应中区分出来，具体说来: (1)内隐学习的自
动性，即内隐知识是自动产生的，无需有意识地去发
现任何操作过程中的外显规则 (Reb町， 1994 ， 1998);
(2) 内隐学习的抽象性，假定所需的内隐知识是抽象
的，那么将其推广到所有深度结构相同的新情境中
时，都与在类似的特殊记忆环境中的效果相等或更
好(Maybery 和 O'Brien - Malone , 1998); (3) 内隐学
习的理解性，内隐获得的知识比外显获得的更不易
为有意识反应所接近，不过也并非绝对无法被意识
接近(Kail ， 1994) 0 (4) 内隐学习的抗干扰性，是指
与外显学习比，内隐学习不易受次要任务、年龄、 IQ
和病理等的影响( Seamon , Marsh 和 Brody ， 1984;
McGeorge , Crawford 和 Kelly ， 1997) 0[6][7]
此外，也有研究者从其它角度总结内隐学习的
本质特性，例如 Reber( 1993 )基于生物进化观点，从
理论预期角度出发推论了内隐学习应当具有的强健
性、年龄独立性、稳定性、 IQ 独立性、过程的普遍性
等特点。其实这些特点基本上可以看作对上述内隐
学习的抗干扰性特征的扩充说明。国内杨治良等
(1993)则通过内隐学习的实验研究，并引入信息论
的指标，论述了内隐学习的高选择力、高潜力以及高
密度贮存三大特征。高选择力即指内隐学习在非显
著规则上更为有效;高潜力是指内隐学习中许多高
选择力资源尚待外显地开发，具有很大的发展潜力;
而高密度贮存说明内隐学习获得的缄默知识用更少
的信息量完成了更多规则知识的存贮。[8]
三、内隐学习的展望
如前所述，众多研究论证了一种无意识的规则
知识获得过程一-内隐学习的独立存在，并深入探
讨了内隐学习和外显学习相比的本质特征，而这些
本质属性的发现又反过来支持了内隐学习作为独立
学习机制的存在 e 在此基础上，内醋、学习的研究并
未停息反而继续发展，时至今日，我们已经能够站在
内隐学习研究最新进展的前沿，对这一方兴未艾的
领域的未来发展作一番展望。
1.内隐学习的逻辑发展
纵观以往的内隐学习实验研究，可以发现:不管
表面实验任务如何变化，在证明内隐学习发生的逻
辑方面，却都是大同小异的。总的来说，这些实验都
必须设定两种测验条件，即:直接测验(外显测验)和
间接测验(内隐测验)。直接测验一般是对被试对规
则知识意识性理解的直接询问，例如在人工语法实
验中询问被试是否发现任何剌激结构规则，在序列
学习范式中要求被试直接预测下一个剌激将出现的
位置，在复杂系统控制任务中询问被试"要让输出变
成某个值，应当分别如何调整各个输入值?"之类的
问题。间接测验则是以间接方式从被试的行为表现
中推知他们是否习得了规则知识，例如对字符串是
否合乎语法的迫选判断，对序列剌激反应时的下降
幅度，对系统控制任务的操作水平等。
早期研究中人们曾经假设，直接测验反映并仅
反映了外显学习的效果，而间接测验反映并仅反映
了内隐学习的效果。这种假设遭受诸多批评，人们
很快意识到，如果将直接测验和间接测验简单等同
于外显学习测验和内隐学习测验，就一定会遭遇测
量纯净性的难题。也就是说，没有人能够保证直接
测验中不掺杂无意识学习的贡献，同样也无法确保
间接测验中不掺杂有意识学习的贡献。现在研究者
们普遍认同了这样的观点，即:任何测验都不是纯粹
的，都包含了一定的意识学习成分和一定的无意识
学习成分;任何学习也都是处于意识-无意识连续
体上的，处于极端位置的纯粹意识学习或纯粹无意
识学习是不存在的。
这样一来，内隐学习研究的逻辑势必面临变革
的需要。本来内隐学习的证明逻辑是十分简单的:
Reber(1993)指出，证明内隐学习存在需要满足的条
件是 α>ß，其中 α 表示无意识能利用的知识总量， ß
表示意识可表达的知识总量。如果直接测验和间接
测验都是绝对纯净的，那么只要间接测验成绩高于
直接测验成绩，就能够得出内隐学习存在的证
据[9]一一事实上长期以来的研究者正是这么做的。
然而现在人们知道测验不可能是纯净的，因此上述
证明过程就不可避免地存在着不足，这也是近年来
一 32 -
内隐记忆和内隐学习等无意识认知领域中争论较多
的地方 。虽然如此 ，只要能证明直接测验 比间接测
验在意识 一无意识连续体上更靠近意识一端，内隐
学习的存在仍然是显而易见的，无论是从逻辑上还
是从实验研究上。
其实，当前内隐学习研究在实验方法和逻辑上
有待突破的地方也 正在 于此 ，即如何从不纯净的测
验任务中尽可能地得 到较纯粹的 、对学 习中意识成
分和无意识成分 的数量描述 ，因为只有这样 才能有
效研究各种因素分别对于内隐和外显学习的影 响。
在内隐记忆领域 ，同样的问题被 Jacoby(1991)提 出
的PDP(加工分离程序)所解决；但是在内隐学习领
域 ，至今尚未有类似 PDP这样可以有效地从意识无
意识成分混杂的测验中分离出量化的内隐和外显贡
献指标的方法。虽然在 2000年 Higham 等人对此
进行了初步的尝试，但是由于实验逻辑在其他方面
并不完善而遭到批评，并未引起很大的反响-l 。不
管怎样我们认为，内隐学习研究走向对学习过程中
意识成分和无意识成 分的有效量化分离，是研究逻
辑发展的大势所趋 ，并期望这样的突破性进展早 日
到来 。
2．实验研究的新趋势
内隐学 习的实验研究 ，已经经历 了从证 明一种
新的学习机制，到研究这种学习机制的特性的发展
历程 。随着内隐学习研究 的继续深入开展 ，有这样
几点趋势是值得关注的，并已经在近期研究中初露
端倪。
首先是关注更广阔领域的内隐学习。以往研究
局限于简单 的实验室任 务，这固然可 以相对简便地
论证被试在这些任务 中所发生的学习确实是无意识
的，但这种简单 的任务设计也同样使得我们对 内隐
学习的探索长期以来 只能被限制在诸如此类的、在
简单机械重复任务中体现出来 的内隐学习上。而实
际上，内隐学习从其无意识获得知识的特征上来讲 ，
绝不会仅仅发生于简单机械的任务之 上，它也同样
可能伴随许多更为复杂的加工过程而产生，例如问
题解决、逻辑推理等。如何在这些更复杂更高级的
任务中考察内隐学习?这就是内隐学习实验发展的
重要挑战之一。Reber等(1997)的研究就试 图直接
研究真正的问题解决任务中的内隐学习，得到了颇
有价值的结果-1¨ 。不但观察到 了内隐学习的存在 ，
还确定了内隐学 习所 获得 的具体策略 ，以及 内隐学
习速度如何受到记忆负荷的影响。相信只要关注更
多领域的内隐学习，类似这样有意义的成果会更多
地 涌现 。
其次是深入理解内隐学 习的特征表现。随着近
来内隐学习实验研究的蓬勃发展 ，研 究者 们将更多
新的实验 自变量纳入视野 ，其中的一些发现 对人们
深入理解内隐学习的特征表现 大有助益 ，并 在某种
程度上改变 了此前对一些 内隐学 习过程 的 旧有看
法。例如Olson等(2001)改变了经典的序列学习任
务 ，将时空节律规则引入 内隐学习研究 ，结果发现人
们能够对时间节律规则进行 内隐学习 f引。
第三个趋势是 内隐学习走向多领域渗透。一方
面，内隐学习现象的普遍存在经许多实验在各种任
务条件下得到验证 ，不断开拓着人们对内隐学习的
兴趣范围；另一方面 ，所有这些领域 中发生的内隐学
习，其内涵本质和影响因素又在各种实验条件下得
到探索，不断深化人们对各种情景下 内隐学习的理
解和认识 。一旦内隐学习的实验研究在这两个方面
得到一定的积累，就会展现出一幅更为全面综合的
内隐学习图景 。
3．内隐学习走 向应用
内隐学习的巨大潜力一直 吸引着研 究者的兴
趣 ，并挑战着 心理 学家将理论 运用于实践 的雄 心。
内隐学习若能成功走 向应用，至少在两个领域里将
具有重大意义。
其一是教育领域。内隐学习的研究已经确定无
疑地告诉人们 ，个体有 能力在没有意识努力的情况
下学习复杂知识，并且这种崭新类型 的学习似乎大
有潜力—— 比起传统的教学方法，它是自动的、自然
的、更贴近知识的实际运用以及某种 意义上更有效
的。儿童能通过基本上内隐的学习过程 以惊人的速
度习得母语运用、人际交流和正确地应对环境事件；
如果这样的有效学习能够在学校 教学 中重现 ，无疑
将改变整个教育的面貌 。目前 ，内隐学习至少已经
为教育领域带来 一些思考和变革 ：外语教学也许可
以不从语法灌输开始 ，而是让学生去接触并习惯外
语的语音、语句；相比于以往教师对知识点的讲授，
或许让学生主要通过样例练习加以体验会更有帮助
⋯ ⋯ [ ¨ J[
。 总之 ，内隐学习在教育领域的应用
前景是广阔的。
其二是专家系统的建立。内隐学习揭示了人们
在决策过程中并非仅仅依靠外显的可以言表的知
识，许多判断、反应都是此前内隐学习所获得缄默知
识驱动下的结果。以往人们建立专家系统 (例如电
脑辅助 医疗诊断系统)时，往往只是着眼于提取专家
自己可以说出来的那部分知识 ，而忽略 了内隐学习
一 33 —
维普资讯
内隐记忆和内隐学习等无意识认知领域中争论较多
的地方。虽然如此，只要能证明直接测验比间接测
验在意识一无意识连续体上更靠近意识一端，内隐
学习的存在仍然是显而易见的，元论是从逻辑上还
是从实验研究上。
其实，当前内隐学习研究在实验方法和逻辑上
有待突破的地方也正在于此，即如何从不纯净的测
验任务中尽可能地得到较纯粹的、对学习中意识成
分和无意识成分的数量描述，因为只有这样才能有
效研究各种因素分别对于内隐和外显学习的影响。
在内隐记忆领域，同样的问题被 Jacoby( 1991) 提出
的 PDP(加工分离程序)所解决;但是在内隐学习领
域，至今尚未有类似 PDP 这样可以有效地从意识无
意识成分混杂的测验中分离出量化的内隐和外显贡
献指标的方法。虽然在 2000 年 Higham 等人对此
进行了初步的尝试，但是由于实验逻辑在其他方面
并不完善而遭到批评，并未引起很大的反响 [10] 。不
管怎样我们认为，内隐学习研究走向对学习过程中
意识成分和无意识成分的有效量化分离，是研究逻
辑发展的大势所趋，并期望这样的突破性进展早日
到来。
2. 实验研究的新趋势
内隐学习的实验研究，已经经历了从证明一种
新的学习机制，到研究这种学习机制的特性的发展
历程。随着内隐学习研究的继续深入开展，有这样
几点趋势是值得关注的，井已经在近期研究中初露
端倪。
首先是关注更广阔领域的内隐学习。以往研究
局限于简单的实验室任务，这固然可以相对简便地
论证被试在这些任务中所发生的学习确实是无意识
的，但这种简单的任务设计也同样使得我们对内隐
学习的探索长期以来只能被限制在诸如此类的、在
简单机械重复任务中体现出来的内隐学习上。而实
际上，内隐学习从其无意识获得知识的特征上来讲，
绝不会仅仅发生于简单机械的任务之上，它也同样
可能伴随许多更为复杂的加工过程而产生，例如问
题解决、逻辑推理等。如何在这些更复杂更高级的
任务中考察内醋、学习?这就是内隐学习实验发展的
重要挑战之一。 Reber 等(1997) 的研究就试图直接
研究真正的问题解决任务中的内隐学习，得到了颇
有价值的结果 [lt] 。不但观察到了内隐学习的存在，
还确定了内隐学习所获得的具体策略，以及内隐学
习速度如何受到记忆负荷的影响。相信只要关注更
多领域的内隐学习，类似这样有意义的成果会更多
地涌现c
其次是深入理解内隐学习的特征表现 c 随着近
来内隐学刁实验研究的蓬勃发展，研究者们将更多
新的实验自变量纳入视野，其中的一些发现对人们
深入理解内隐学习的特征表现大有助益，并在某种
程度上改变了此前对一些内隐学习过程的旧有看
法。例如 Olson 等 (2001)改变了经典的序列学习任
务，将时空节律规则引入内隐学习研究，结果发现人
们能够对时间节律规则进行内隐学习 [12] 。
第三个趋势是内隐学习走向多领域渗透。一方
面，内隐学习现象的普遍存在经许多实验在各种任
务条件下得到验证，不断开拓着人们对内隐学习的
兴趣范围;另一方面，所有这些领域中发生的内隐学
习，其内涵本质和影响因素又在各种实验条件下得
到探索，不断深化人们对各种情景下内隐学习的理
解和认识。一旦内隐学习的实验研究在这两个方面
得到一定的积累，就会展现出一幅更为全面综合的
内隐学习图景。
3. 内隐学习走向应用
内隐学习的巨大潜力一直吸引着研究者的兴
趣，并挑战着心理学家将理论运用于实践的雄心。
内隐学习若能成功走向应用，至少在两个领域里将
具有重大意义。
其一是教育领域。内隐学习的研究已经确定无
疑地告诉人们，个体有能力在没有意识努力的情况
下学习复杂知识，并且这种崭新类型的学习似乎大
有潜力一一比起传统的教学方法，它是自动的、自然
的、更贴近知识的实际运用以及某种意义上更有效
的。儿童能通过基本上内隐的学习过程以惊人的速
度习得母语运用、人际交流和正确地应对环境事件;
如果这样的有效学习能够在学校教学中重现，无疑
将改变整个教育的面貌。目前，内隐学习至少已经
为教育领域带来一些思考和变革:外语教学也许可
以不从语法灌输开始，而是让学生去接触并习惯外
语的语音、语句;相比于以往教师对知识点的讲授，
或许让学生主要通过样例练习加以体验会更有帮助
•...• [13] [14] [15] 。总之，内隐学习在教育领域的应用
前景是广阔的。
其二是专家系统的建立。内隐学习揭示了人们
在决策过程中井非仅仅依靠外显的可以言表的知
识，许多判断、反应都是此前内隐学习所获得缄默知
识驱动下的结果。以往人们建立专家系统(例如电
脑辅助医疗诊断系统)时，往往只是着眼于提取专家
自己可以说出来的那部分知识，而忽略了内隐学习
- 33 一
的成效 ，因而专家系统 的工作效能基本上不如人意。
可以期望 ，随着内隐学 习研究的深入 ，人们可望最终
能发现缄默知识 的表征方法 ，从而极大地提高生活
的便利。
四 、小结
内隐学习的研究历经近 40年的历史 ，至今方兴
未艾。它提出：人们能在无意识的情况下对复杂规
则知识进行把握 ，从 而丰富 了人们 对学 习的理解 。
内隐学习和外显学习相 比具有 自身的独特性。随着
研究的深入，相信内隐学习的研究逻辑、研究方法、
研究内容都将在未来有长足的发展，并最终能把内
隐学习的原理实 际运用于现实生活，为学校教育等
事业的发展提供支持。
参考文献 ：
[1]Reber，A．S．(1 967)．Implicit lemming of artificial grammars．
Joumal of Verbal Learning& Verbal Behavior，77，317—327
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knowledge：an essay on the cognitive unconscious．New York：
Oxford University Press．
[3]Nissen，M．J．。Bullemer．P (1987)．Attentional requirements of
learning： Evidence from performance measures． Cognitive
Psychology．19．1—32
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Ho、e：UK
(1993) lmplici~learning：the
l awrence Erlbaum Ass( iates Ltd
[6]郭秀艳，崔光成(2002)．内隐学习本质特征的实验研究 ．心理科
学 ．25卷 ．第 1期 ．43—46页 ，
[8]杨治良，叶阁蔚(1993)．内隐学习“三高”特征的实验研究 ．心理
科 学 ．16卷 ．第 3期 ．138—144页 ．
[10]Higham，P．A．，Vokey，J．R．，Pritchard，J．L_(2000)．
Beyond dissociation logic：evidence for controlled and automatic
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Psychology：Genera1．129．457—470．
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the forill and structure of a body of tacit knowledge．Cognition，5，
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Cuing of Visual Attention，Journal of Experimental Psychology：
Learning，Memory，and Cognition，27(5)，1299—1313．
[13]Annie，V．，Pierre，P．(2002)．Implicit motor learning through
observationa1．training in adults and children． Memory &
Cognition，2002，30(2)，256—261．
[14]Fiser，J．，Asiin，R．N．(2002)．Statistical learning of higher—
order temporal structure from visual shape—sequences．Journal of
Experimemal Psychology：Learning，Memory & Co gnition，28，
458—467．
[15]Hauser，M．D．，Newport，E．L．，Aslin．R．N．(2001)．
Segmentation of the speech stream in a nonhuman primate：
Statistical learning in cotton top tamarins．Cognition，78，853—
864．
(上接第 47页)平面图形中的轴对称图形 ，培养学生
自我学习能力和意识。在这个过程中以学生活动为
主，引导学生发现日常生活中的轴对称图形。正是在
这宽松的、合作的活动中，学生充分发挥 自己的探究
潜能 ，在 自己喜好的环境中寻找到各种对称图形，有
树页的对称，京剧脸谱的对称，汉字中的对称等。另
外学生们还主动去分析那些不对称的图形及其特点。
在创造与开放过程中，利用折剪轴对称图形，巩
固课堂所学知识，并在小组合作中创造一幅剪纸画使
学生得到 审美教育，并在小组活动 中体验成功的喜
悦。在这个过程中老师以创造想象画为驱动，激发学
生利用对称这一概念创设最新颖、最鲜艳的作品。从
呈现的作品可见，学生的想象力非常丰富，在完成作
品时学生能主动利用对称特点优化 自己的作品。
四 、结语
与传统的数学课堂教学相比，世界各国在改革
数学教学中，都试图对数学课堂 教学注入新 的学 习
文化 ，主要包括设计反映现实的数学情境 ，激发学生
主动探究的学习，使学生体验到真实世界中数学的
应用价值；加强学科综合的学习，倡导问题驱动的学
习、社会一交往性的学习，使学生学会主动地发现数
学问题、确认并分析数学问题 ，提高他们的社会责任
感 ，以及与他人合作的能力 ，批判性思维的能力。
参考文献
[1]http：／／www．zeit．de／2002／27／wissen／200227一b—mathe—
aepfe1．html
[2]Lothar Flad& Wilfried Herget(2000)：Mathematik Lehren und
Lernen nach TIMSS．V0Ik und Wis．~n Verlag．P．27．
[3]Lothar Flad& Wilfried Herget(2000)：Mathematik Lehren und
Lemen nach TIMSS．Volk und W issen Verlag，P．5．
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Lebenszeichen Be rliner Tagung zur Didaktik der Mathematik，P．
13．
[5]Wittenberg，A．J．(1963)：Bildung und Mathematik，Stuttgart：
Klett，P．16．
[6]Lothar Flad& Wilfried Herget(2000)：Mathematik Lehren und
Lernen nach TIMSS．Volk und Wissen Verlag，P．79．
[7]孔企平 ．小学儿童如何学数学 ．华东师范大学出版社 ．2000年 ．
第 127页 ．
维普资讯
的成效，因而专家系统的工作效能基本上不如人意。
可以期望，随着内隐学习研究的深入，人们可望最终
能发现缄默知识的表证方法，从而极大地提高生活
的便利。
四、小结
内隐学习的研究历经近 40 年的历史，至今方兴
未艾。它提出:人们能在无意识的情况 F对复杂规
则知识进行把握，从而丰富了人们对学习的理解。
内隐学习和外显学习相比具有自身的独特性。随着
研究的深入，相信内隐学习的研究逻辑、研究方法、
研究内容都将在未来有长足的发展，并最终能把内
隐学习的原理实际运用于现实生活，为学校教育等
事业的发展提供支持。
参考文献:
[1 J Rcber. A. S. (1967). lmplicit leaming of artificia1 grammars.
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333 - 361
[12JOlson. 1. R. • Chun. M. M. (2001). Temporal Contextua1
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Learning. Memory. and Cognition • 27 ( 5). 1299 - 1313
[13 J Ann町. V.. Pier时. P. (2002). Implicit motor leaming through
observational training in adults and children. Memoη&
Cognition. 2002. 30(2). 256 - 261
[14JFiser. J.. Aslin. R. N. (2002). Statisticalleaming of higher
order tempora1 structure from visua1 shape - sequences. Jouma1 of
Experimenta1 Psychology: Leaming. Memory & Cognition. 28.
458-467.
[15] Hauser. M. D.. Newport. E. L.. Aslin. R. N.(200 I).
Segmentation of the speech stream in a nonh田nan pnmate:
Statistica1 1earning in cotton top tamarins. Cognition. -
864.
-:;-e句..c!--;，.气""々耳己~~~.ç...-可~也-:;-e列且~守主~飞.-r_~ ‘~矿、--
(上接第 47 页)平面图形中的轴对称图形，培养学生
自我学习能力和意识。在这个过程中以学生活动为
主，引导学生发现日常生活中的轴对称图形。正是在
这宽松的、合作的活动中，学生充分发挥自己的探究
潜能，在自己喜好的环境中寻找到各种对称图形，有
树页的对称，京剧脸谱的对称，汉字中的对称等。另
外学生们还主动去分析那些不对称的图形及其特点。
在创造与开放过程中，利用折剪轴对称图形，巩
固课堂所学知识，并在小组合作中创造一幅剪纸画使
学生得到审美教育，并在小组活动中体验成功的喜
悦。在这个过程中老师以创造想象画为驱动，激发学
生利用对称这一概念创设最新颖、最鲜艳的作品。从
呈现的作品可见，学生的想象力非常丰富，在完成作
品时学生能主动利用对称特点优化自己的作品。
四、结语
与传统的数学课堂教学相比，世界各国在改革
数学教学中，都试图对数学课堂教学注入新的学习
文化，主要包括设计反映现实的数学情境，激发学生
主动探究的学习，使学生体验到真实世界中数学的
- 34
应用价值;加强学科综合的学习，倡导问题驱动的学
习、社会一交往性的学习，使学生学会主动地发现数
学问题、确认并分析数学问题，提高他们的社会责任
感，以及与他人合作的能力，批判性思维的能力。
参考文献
[1 J . de/2002127/wi田en/200227 - b - mathe -
aepfel. html
[2 J Lothar Flad & Wilf ried Herget ( 2000 ) : Mathematik Lehren und
Lemen nach TIMSS. Volk und Wi s..o;en Ver\. 27.
[3 J Lo thar Flad & Wilfried Herget (2000) : Mathematik Lehren und
Lemen nach TIMSS. Volk und Wissen .
[4 J Andelfinger. B. ( 1991 ) : Sanfter Mathematikunterricht - andere
Lebenszeichen. Berliner Tagung zur Didaktik der Mathematik. p.
13
[5 J Wittenberg. A. J. (1963): Bildung und Mathematik. Stuttgart
.
[6 J Lothar Flad & Wilfried Herget ( 2000) : Mathematik Lehren und
Lemen nach TIMSS. Volk und Wissen . 79.
[7J孔企平，小学儿童如何学数学.华东师范大学出版社 .20∞年
第 127 页
