以教學設計者觀點檢視虛擬學習社群之建構及限制
江佳穎
淡江大學教育科技所
Linda315@
摘要
虛擬學習社群為近年來逐漸興起的風潮，越來越多的學習者打破傳統教室的
界限，藉由科技、網路、媒體的運用，進行跨校、跨地區、跨國甚至是跨文化的
學習，而虛擬學習社群則提供了不受時空限制、成員共享的空間，成員可依照其
學習需求決定欲參與的社群，與其他成員進行互動、溝通，達到期望的學習成效。
雖然透過虛擬學習社群學習的方式不受時空限制，對教學設計者來說，最關
心的議題還是如何有效地運用社群以期在學習成效上發揮最大功效，再者，建構
符合學習者需求的社群環境也實為教學設計者考量的一大重點(Chen, 2003)。
因此，本文章藉由探討虛擬學習社群之內涵、建構的策略及其限制，目的在
於提供教學設計者或訓練者建構虛擬學習社群之參考建議。
關鍵字：虛擬學習社群、建構策略、學習限制、教學設計
mailto:Linda315@
第一節 虛擬學習社群之內涵
一、 虛擬學習社群之意義
社群的原始意義不是以「界限」界定的範圍，而是ㄧ個「分享式的生活」。(萬
榮水、梁瑞文，2007)，Reinmann-Rothmeier, Mandl 和 Prenzel 在 2000 年定義學
習社群是人們因共有的興趣而一起聚集參加的群體，並針對某特定主題討論，在
社群中進行學習、交換知識、建立新知識及意義(Yang, Wang, Shen, & Han, 2004)。
在社群裡有三項基本特徵：(1)能達成目標的任務、(2)經由互動產生的關係、
(3)共享場所。成功的社群是幫助學習者的、具備整合溝通功能的、是學習者產
出導向的、是扮演成員間知識交流的中介組織。(Wachter, Gupta, & Quaddus, 2000)。
虛擬學習社群也擁有這三項特徵，只不過他們提供了能達成目標的數位場地
及資源，參與虛擬學習社群的成員能在此虛擬環境裡互動及溝通進而激發學習，
無論是一對一、一對多或是多對多，溝通是社群成員協同建立信念及意義的方法。
而數位協同學習常演變成虛擬教室的發展結果，在傳統教室為激發課堂討論所運
用工具，也同樣的被使用在虛擬教室裡，例如公告板、郵件、測驗及授課等
(Wachter, Gupta, & Quaddus, 2000)。
人們參與虛擬學習社群的目的就跟參與一個實體社群的目的一樣，他們想要
去接觸那些與他們有相似經驗、情感及興趣的人群，想要去探索新世界、學習新
技巧、扮演新的角色、與他人的互動中找尋到價值。隨著學習科技及工具的發展，
虛擬學習社群提供了一個逐漸重要的意義，就是讓學習及發展能夠跨越組織的限
制，能夠讓訓練者及發展者去協助社群的發展，不受個人、組織、時間、地理範
圍限制。虛擬社群的增加提供個體與他人協同工作的機會，不管是組織內外。參
與社群的成員常自動聚集、ㄧ起工作、合作及分享他們的知識、解決工作上的真
實問題(Allan, & Lewis, 2006)。
而電腦中介傳輸程式(computer-mediated conferencing tool)的廣泛運用及增
加也帶領了虛擬學習社群的發展(Allan, & Lewis, 2006)，Marks等人在2005年提出
的研究顯示由於不受時間及地理限制的網路學習之彈性特點，學生在使用虛擬學
習社群時的態度是正面的。在Anderson(2003)及Arbaugh(2002)的研究發現「任何
時間、任何地點」的學習特性讓學生能夠獨立發展他們的技巧，而McConnell在
2000年及Arbaugh在2005年的研究裡建議虛擬學習社群的使用能夠提升學習品質。
在德國海根大學裡的一個五年虛擬大學計劃，現今已有超過10000個學生社
群及超過200多個學習教材，學生在虛擬學習社群上能夠收發電子郵件、進入虛
擬聊天室討論、舉行視訊會議、接收最新資訊，更重要的是，他們能夠與不同的
人溝通及互動。而對教師來說，他們能夠真正去協助學生學習的過程、組織學習、
擔任一個引導的角色，而非只是傳遞知識(Birgit & Gunter, 2001)。
二、 虛擬學習社群之類型
現今在網際網路上存在著各式各類的學習社群，不同類型的虛擬社群，其學
習類型其功能也大不相同，在此綜整 Luppicini(2003)所提出的六大類虛擬學習社
群，並簡述其特性。詳述如下表：
表 1 虛擬學習社群的類型
名稱 簡介 特性
知
識
型
成員可就有興趣的議題討論及建立
一個共有的訊息資料庫。在 Gilbert
及 Discroll(2002)研究修習師資課程
的大學生在電腦支援國際學習環境
(Computer-supported international
learning environment,CSILE)中的表
現，發現學生在自我獨立學習後參
與小組討論，會與其他成員交流多
元的觀點並對共同目標進行協商。
成員能夠彼此分享知識，且能夠建
立成員在小組工作或個人工作的責
任感
探
究
型
在探究的虛擬學習社群裡，強調以
明確目標導向的的活動為主，需要
社群成員主動積極的參與
共同的目標及尋求解決辦法是此類
社群的一大特點。
例子：
the Inquired Learning Forum
（）
實
踐
型
強調的是從成員中、活動中、世界
中，學習是共同制定的過程，知識
的累積是社群透過具體實踐而建立
的
兩個最大的特點就是實踐及反省，
通常，實踐型的社群是學徒制的，
常見於商業界。
文
化
型
建立在共有的歷史、共享的思想體
系或是傳統儀式上
擁有強烈的群體意識及傳統
例子：
The Virtual Center of the Sephardic
Jewish Community ()
The African-American Virtual
Village
( )
The Greek Village Online
(
)
社
會
化
型
在於結合有共同興趣或有共同背景
而尋求社會交換的成員
學習的重點在於社會互動及娛樂消
遣。
例子
Central Louisiana’s Virtual
Community ( )
The YMCA Virtual Community
(
/ )
Lava Life
(
om/)
The Young Liberals of Canada
(
諮
詢
與
發
展
型
重點在於提供個人的支援及個體教
養成長的協助
建立情感關係及對人類健全發展的
關心。
例子：
Virtual Community For Substance
Abuse Training
(
)
The Virtual Health Clinic
(
ies/Addictions/netaddiction/
tm)
E-Social Worker
(
)
The Wellness Community
(
rograms/frankly/coloretal/managin
g/)
資料來源：Luppicini, R. (2003). Categories of virtual learning communities for
educational design. Quarterly Review of Distance Education,4(4), 410.
爲社群找尋一個明確的定位及功能，有助於建立社群參與者對社群的認同感
及參與動機，對於教學設計者來說，即為社群找尋並訂定明確的目的，也有助於
設計者界定社群參與者的範圍及社群內容的呈現。
三、 虛擬學習社群之要素
不同類型的虛擬學習社群需要不同的元素，。因此，能了解及確認社群的類
型，便有助於設計社群所需的元素，也有助於社群所提供的各項功能。
Luppicini(2003)初步把各類虛擬學習社群的基本設計要素歸納為協調者的角
色、個體自主性、群組規範呈現、分工合作和理解、以及場合五類，並且指出各
種虛擬學習社群的基本設計要素在特定條件下做彈性調整。詳見下表：
表 2 虛擬學習社群之設計元素
名稱 設計元素
知
識
建
構
型
1. 協調者積極參與
2. 高度強調社員本身主動性和自我表達
3. 整合來自學習社群外之新意見和觀點的機會被突顯
4. 通常發生在正式的學習環境
探
究
型
1. 協調者積極參與
2. 整合來自學習社群外之新意見和觀點的機會被突顯
3. 強烈鼓勵參與者貢獻能力以理解事物並分工合作
4. 常發生在正式的學習環境
實
踐
型
1. 協調者積極參與
2. 高度強調群組規範
3. 強烈鼓勵參與者貢獻能力以理解事物並合作
4. 通常發生在正式的學習環境
文
化
型
1. 高度強調群組規範
2. 強烈鼓勵參與者貢獻能力以理解事物並合作
3. 貢獻能力以紀錄和刊載社群的歷史和價值觀，以及社員傑出的表現。
4. 通常發生在非正式的學習環境
社
會
化
型
1. 適度強調群組規範，產生族群認同意識和情感。
2. 通常發生在非正式的學習環境
諮
詢
與
1. 協調者積極參與
2. 高度強調社員本身主動性和自我表達
3. 鼓勵參與者貢獻能力以相互了解並建立情感
發
展
型
4. 通常發生在正式的學習環境
資料來源：Luppicini, R. (2003). Categories of virtual learning communities for
educational design. Quarterly Review of Distance Education,4(4), 411.
第二節 虛擬學習社群之建構策略
在確定了社群類型及要素後，建構成功的虛擬學習社群還需關心三個層面的
議題：(1)科技層面、(2)管理層面、(3)教學層面，各項分述如下：
一、 科技層面
使用科技的能力是建立社群的的唯一要求。為了要使社群能夠成為學習的一
項有效工具，學生必須要熟悉且適應科技，以及他們所運用的溝通方式，如此他
們才能專注在學習上。因此，對於教學設計者而言，要使科技盡可能的”一目了
然” (Chen, 2003)。
在科技層面，提供教學設計者以下幾點建議作為參考：
確保科技的便利性適合社群的需求
提供科技的支援及訓練
適當的使用媒體資源支援協同合作
隨著新科技的發明及普遍，人們傳遞知識及互動的方式也逐漸改變，在虛擬
學習社群中，需融合多種媒體傳播形式及互動方式，以增進社群成員的互動，在
表 3 中，Wachter,Gupta 與 Quaddus(2000)歸納在虛擬學習社群中所運用的科技形
式：
表 3 社群所運用的科技
一般科技 特殊科技 特性 模式 例子
文字聊天室 IRC ChatTM 提 供 團 體 或 私 人
聊天室
同步 課堂討論,
演講 ,與高中
學生、校友、
虛 擬 俱 樂 部
互動
商務會議
視訊+文字 The Palace/Talk!TM 提 供 團 體 或 私 人 同步 使 用 課 程 圖
聊天室 聊天室，使用電腦
圖 形 及 多 元 化 互
動形式
案、卡通、科
技圖案、透過
更 換 圖 片 來
反映情緒
視訊會議 Connectix desktop
videoconferencingTM
Internet conference
Pro2TM CU See
MeTM
共同編輯文件
簡 報 呈 現 及 舉 行
會議
同步 商務演講、會
議、指導高中
學生、非正式
訪談
電子郵件 CC:MailTM,
GroupwiseTM
發送社群行事曆 非同步 私人談話,
繳交作業,
分配資源,
郵件層級
團體合作 Groupworks 團體行事曆、會議
及編輯
同步 團體專案、舉
行會議、簡報
呈現
知識庫 Scene ServerTM
Lotus DominoTM
集中及管理知識
管 理 知 識 呈 現 方
式
非同步 建立試題庫、
學 習 指 引 、
FAQ、軟體簡
介、硬體簡、
教材簡介、儲
存對話記錄
討論群組／
自動化分散
式郵件系統
發表訊息、討論文
章、自動分發郵件
非同步 演講、課堂討
論、社群討論
VMRL 3D空間 依 情 況
而定
虛擬旅遊
科 技 內 部 模
擬、虛擬遊戲、
獵人
客製化介面 Headliner
Professional
傳遞客戶消息 非同步
網際網路 非同步 資料蒐尋、喜
好社群連結、
遠端遙控、
成員追蹤軟
體
Web trends 追蹤使用者動態
資料來源：Wachter, R. M., Gupta, J. N. D., & Quaddus, M. A. (2000). It takes a
village: virtual communities in support of education. International Journal of
Information Management, 20(6), 484.
不同類型科技的選擇取決於教學設計者建構虛擬學習社群的目的，更重要的
是，需檢視學習者是否能夠適應所運用的科技。
二、 教學層面
教學層面是分辨學習社群跟其他網路社群的關鍵點，為了能成功地促進合作
活動及主動積極的參與行為，使學習社群必須能反應出教育的目的及所提供之社
會學習的思維(Allan & Lewis, 2006)。
在教學層面，提供教學設計者以下幾點建議作為參考(游聖瑾、傅豐玲，
2006；褚麗娟、黃剛銘、蔡坤哲，2004；Allan & Lewis, 2006; Chen, 2003；
Thorpe, 2002)：
訂定社群成員身分：例如年齡、教育程度、文化背景、地區等。學習者所
屬之情境脈絡也需納入考量，不同學校或地區的學習會影響未來社群之發
展情況。
訂定社群學習規範：例如智慧財產權之相關規定、互動方式及次數、子社
群成立之規範、發表文章之相關規定等。
設計能增進社群成員合作的學習活動：例如建立專案、提供問題情境案例、
提供社群討論議題等。
彈性的學習內容及目標
提供適當的支援及協調：學習者支援在某些特定的社群裡已發展成為一技
術名詞，這個概念在現今的高等教育環境裡並不普及，在虛擬學習社群裡
的「學習者支援」是指能夠符合所有學習者的需求，例如：課程指引、學
習前診斷、學習技巧、參與討論會及遠距課程的機會等等。又 Sewart(1993)
提出學習者支援是指內容與學習者間的中介，能夠運用學習者了解的話語
解釋複雜的內容，就像是服務業一樣，而最大的顧客就是學習者。
激勵機制的設計：例如帳號權限、板主申請、兌換贈品、線上遊戲、公開
表揚、社群階級、社群積分、虛擬貨幣。不同類型的機制會影響成員的參
與度及對社群的認同感，教學設計者可針對不同類型社群設計符合需求之
機制。
三、 管理層面
社群的管理對社群發展及擴張有著重大影響，層次分明、組織明確的學習社
群能提供社群參與者一個穩定且信任的空間。
在管理層面，提供教學設計者以下幾點建議作為參考(Birgit & Gunter, 2001;
Wachter, Gupta, & Quaddus, 2000; Palloff & Pratt, 1999)：
組織社群所需資源，建立資料庫：例如郵件、新聞、文件、媒體、成員身
份等。
訂定社群行為規範
確立社群發展及設計者與廠商、社群管理者、資料庫管理者、科技管理者
角色及其管理範疇。
社群與外部資源之整合運用：例如搜尋引擎、跨社群之共享資源等。
第三節 運用虛擬學習社群之限制
一、 參與者限制
儘管虛擬學習社群的優點為「任何地點、任何時間」，對一些參與虛擬學習
社群的成員來說可能會帶來附加的、不舒服的時間壓力，這對在繁忙工作場所或
競爭性場所裡工作的成員會是個挑戰(Allan & Lewis, 2006)，而且有可能會對工
作與生活間的平衡及工作表現上產生不利的情形。
另一個影響成員參與程度的因素為學習者特質，。虛擬學習社群提供了遠距
學習者學習的經驗，不受時地限制，這項優勢對於那些較成熟、學習動機較高的
學習者來說，這樣的學習方式比傳統教室的互動機會要來得多，學習成效也較高
(Wachter, Gupta, & Quaddus, 2000)。
二、 時間限制
研究發現在參與者的工作時間、工作量及地點會影響在虛擬學習社群裡的參
與情形，參與者多半在家裡或非辦公的時間上線，只因在辦公地點上線的網路速
度過慢，且工作及私人的界線相當明確，不因參與虛擬學習社群影響工作績效；
另一個影響參與者參與社群的因素為工作量，較大工作量的參與者表示這會影響
且減低他們參與社群的時間，也表示如果工作量減低，他們也願意會花更多時間
來參與社群討論或活動(Allan & Lewis, 2006)。
三、 互動限制
在網際網路上，若非透過視訊或影音資訊的傳遞，人們無法得知與其互動對
像的詳細資訊，例如外觀、性別、文化背景等，如果社群成員彼此不認識，他們
對其他成員所提供的訊息多是正面、積極的，但卻不一定是有建設性或誠實的。
Borthick 和 Jones (2000)稱之為「禮貌症」，皆發生在成員不認識彼此的社群裡，
Oliver 等人(1998)發現在彼此認識的社群裡，成員間的互動要比不認識其他成員
的社群要來的多。
但在其他研究中(Hiltz, 1990; Kuehn,1994)卻發現社群的參與成員傾向「匿名」
的方式，如此他們便能使用新的身分進行互動，而不用怕遭受歧視或是批評
(Wachter, Gupta, & Quaddus, 2000)。
成員間缺乏面對面交流也會影響團體的行為 (Johnson, 2001)，如果在社群中
的成員缺乏交流及主動積極的參與者，那麼此社群便要承受成員間逐漸冷漠的風
險，缺少了互動，學習者就不算是社群中的一員了。因此，Squire 和 Johnson (2000)
進一步建議教師在非同步的環境中要創造同步的互動機會，學習者必須要積極地
製造與他人溝通的機會(Misanchuk & Anderson, 2000)。
文化差異也是影響社群成員參與的因素之一，換句話說，文化差異會阻礙社
群本身的「文化發展」，進而阻礙社群的學習。教學設計者可以在社群的差異中
找尋共同點及成員所認定的共同價值，以此來保持及激發成員對社群的認同感。
另外，學習者「中斷式的參與」可能會造成社群的互動情形萎縮。參與虛擬
學習社群的成員可能是為了解決某任務而聚集起來，等到任務解決或結束後，他
們也許就不再參與社群。這可能是因為學生會認為他們只是社群的「短暫過客」，
也因此，造成社群「壽命短暫」的情形。教學設計者在學生達成目標後，要避免
社群的互動及溝通行為逐漸消失(Wachter, Gupta, & Quaddus, 2000)，安排競爭性
的活動或是行銷計畫吸引學習者繼續參與活動，進而創造一個生氣蓬勃的虛擬學
習社群。
四、 資源限制
在社群中的成員可能背景相近、也可能相當多元。若教學設計者希望學習者
能接觸不同的人並與之進行互動，教師必須提供這樣的資源，或是學習者要了解
如何去尋找資源。若是以傳統教室來說，一般學生較不可能去訪談一位校友或是
社會人士，因此，欲達成此目標，虛擬學習社群裡必須提供一個知識交換的場所
讓這樣的互動能夠發生(Wachter, Gupta, & Quaddus, 2000)。而若期望社群能擁有
較高的多元性，教學設計者就要提供相對應的資源給成員運用。
就像一般的傳統教學，虛擬學習社群的目的也是要達成某個學習目標，如果
此目標是要鼓勵學生終身學習或是能在他處運用自己的知識，那麼社群必須要提
供更廣泛、多樣的教材及資源來達成這項目標。
社群的大小也會影響社群的運作，過小的社群無法提供多樣性的功能，過大
的社群可能造成社群成員間情感的疏離。教學設計者或是社群職掌人員可以考慮
將過大的社群分散成幾個小社群，或是幾個過小的社群集合成為大社群
(Wachter, Gupta, & Quaddus, 2000)。
第四節 結論
虛擬學習社群與其它學習工具所扮演的角色一樣，皆是輔助學習者、扮演學
習內容與學習者間的傳遞中介，除了學習的功能之外，虛擬社群還具有建立群體
認同感、探索個體價值、促進互動及溝通、打破地理時空限制等優點，讓學習者
在浩瀚無際的網路環境中能夠找到一個滿足其求知慾望的場所。對教學設計者來
說，建構一個有明確目的、社群架構健全、資源內容完善的學習社群則代表著多
元化學習管道的意涵。
如同許多的科技產品一樣，虛擬社群的運用方式也存在著其限制，教學設計
者可藉由規範的訂定、內容的安排、協同科技的輔助將可能的限制減到最低。其
次，設計並激發學習者製造與他人互動溝通的機會，透過合作或是協同工作的方
式能讓學習者創造社群知識，並藉此鞏固學習者對社群的認同感。
然而，建構虛擬學習社群絕非一人之事，一個生氣蓬勃的虛擬學習社群裡，
需要設計者、管理者、學習者三方密切地投入及啟發，設計團隊的合作及分工也
會影響社群的成敗，因此，教學設計者除其專業觀點外，也需適時以其他角度檢
視社群的建構及限制，避免因專業而產生「盲點」。
參考文獻
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