分类号：B849 学校单位代码：10446 硕 士 学 位 论 文 论文题目：中学生心理健康、归因方式与归因训练 的实验研究 研究生姓名：徐海云 学 科、专 业：应用心理学 研 究 方 向： 人力资源管理 导师姓名、职称：韩仁生 教授 论文完成时间：2012年4月
曲阜师范大学研究生学位论文原创性说明 （根据学位论文类型相应地在“□”划“√”） 本人郑重声明：此处所提交的博士□/硕士□论文《中学生心理健康、归因方式与归因训练的实验研究》，是本人在导师指导下，在曲阜师范大学攻读博士□/硕士□学位期间独立进行研究工作所取得的成果。论文中除注明部分外不包含他人已经发表或撰写的研究成果。对本文的研究工作做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确的方式注明。本声明的法律结果将完全由本人承担。 作者签名： 日期： 曲阜师范大学研究生学位论文使用授权书 （根据学位论文类型相应地在“□”划“√”） 《中学生心理健康、归因方式与归因训练的实验研究》系本人在曲阜师范大学攻读博士□/硕士□学位期间，在导师指导下完成的博士□/硕士□学位论文。本论文的研究成果归曲阜师范大学所有，本论文的研究内容不得以其他单位的名义发表。本人完全了解曲阜师范大学关于保存、使用学位论文的规定，同意学校保留并向有关部门送交论文的复印件和电子版本，允许论文被查阅和借阅。本人授权曲阜师范大学，可以采用影印或其他复制手段保存论文，可以公开发表论文的全部或部分内容。 作者签名： 日期： 导师签名： 日期：
摘 要 心理健康是个体内部协调与外部适应相统一的良好状态。归因方式是指个体对事件发生的原因习惯上倾向于做何种解释，是个体在长期的归因过程中形成的比较稳定的归因倾向。以往研究心理健康与归因方式关系密切，但所得结果并不一致。 本研究选取滨州市某中学初二年级学生为被试，考察心理健康与归因方式的关系，并将低心理健康组随机分为实验组与控制组，对实验组采用实验者自编的一套可操作的归因训练程序进行归因训练，而对控制组不进行指导，为期近两个月的归因训练结束后，分析实验组与控制组在心理健康水平和归因方式上的差异。 研究结果表明： （1）中学生心理健康状况不容乐观，与全国常模相比，中学生在躯体化、强迫、人际关系敏感、敌对因子上显著高于常模。男生在人际关系敏感和敌对因子上显著高于女生，而女生在抑郁和恐怖因子上高于男生。 （2）中学生总体上将正性事件归因于内在的、整体的、持久的因素，将负性事件归因于内在的、特殊的、暂时的因素。男女中学生在归因方式上没有显著差异。 （3）心理健康各因子与归因方式各维度相关，在正性事件上，内在性与躯体化、人际关系敏感、抑郁、敌对、恐怖、偏执存在显著的负相关；整体性与躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、敌对存在显著的负相关；持久性与人际关系敏感、敌对、偏执存在显著的负相关。在负性事件上，内在性与躯体化、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执、精神病性存在显著正相关；整体性与人际关系敏感、抑郁、敌对存在显著正相关；持久性与强迫、人际关系敏感、偏执、精神病性存在显著的正相关。 （4）不同心理健康水平的初中生有不同的归因方式。在正性事件上，高心理健康组倾向于做内在的、整体的、持久的归因，与低心理健康组存在显著差异。而在负性事件上，低心理健康组倾向于做内在的、持久的归因，与高心理健康组存在显著差异，而在归因的整体性上，高低心理健康组差异不显著。 （5）通过归因训练，实验组在总体上更倾向于将正性事件归因于内在的、整体的、持久的因素，将负性事件归因于外在的、暂时的、特殊的因素，说明归因训练效果显著。 （6）实验组的心理健康水平与实验前相比有了极为显著的提高，与对照组相比提高亦非常显著，说明归因训练通过对归因方式的改善能够提高学生的心理健康水平，但是对强迫因子没有改善。 关键词：中学生；心理健康；归因方式；归因训练 I
Abstract Mental health is the unity of the individual internal coordination and external adaptation in good condition. Attributional style refers to individual incline to reason that incident happen traditionally. It is a stable attribution tendency in the long-term attribution process. There is close relation between mental health and attributional style, however, the study conclussions are inconsistent. In this study, junior high school students are used as research object. The relation between mental health and attributional style was investigated. Low mental health group was randomly divided into experimental and control group. Trained the experimental group for about two months according to the attributing training strictly and changed their improper attribution while the control group had no indicates. At the end, it was analyzed that the attributive differences between the experimental and cntrol group. The results showed that: （1）Compared with the national norm mental health of high school students was not optimistic. It was significantly higher than the norm on the somatization, obsessive-compulsy, interpersonal sensitiveity and hostility. On the interpersonal sensitiveity and hostility ,male was higher than the female, however, famale on the depression and phobic was higher than the male. （2）High school students in general attributed the positive events to the intrinsic, overall, long-lasting reasons, and attributed the negative events to the intrinsic, special and temporary reasons. The high school students had no significant differences in male and female. （3）Each factor of mental health related with each dimension of attributional style. In the positive events, there was a significant negative correlation between the internality and somatization, interpersonal sensitivity, depression, hostility, phobia, paranoid; There was a significant negative correlation between the integrity and somatization, obsessive-compulsive, interpersonal sensitivity, depression, hostility; There was a significant negative correlation between the persistence and interpersonal sensitivity, hostility, paranoia. In the negative events, there was a significant positive correlation between the internality and somatization, interpersonal sensitivity, depression, anxiety, hostile, paranoid, psychotic; There was a significant positive correlation between the integrity and interpersonal sensitivity, depression, hostility; There was a significant positive correlation between the persistence and obsessive-compulsive, interpersonal sensitivity, paranoid, psychotic. （4）Different level of mental health of the students had different attributional style. It was different with the low mental group, the high mental group attributted the positive events to the intrinsic, overall and long-lasting reasons. The low mental health group attributed the negative II
events to the intrinsic and long-lasting reasons, but the different levels of mental health group had no difference in the intergrity. （5）By attribution training the experimental group in general more inclined to attribute the positive events to the intrinsic, overall and lasting reasons, and attribute the negative events to external, temporary, special reasons. It showed that the training’ effect is significant. （6）Mental health of the experimental group was improved than before, and compared with the control group it was improved signficantly. It showed that the attribution training could improve students' mental health through the improvement of attributional style, but the obsessive-compulsive was not changed. Key Words: middle school students; mntal health; atributional style; atribution training III
目 录 摘 要 ...................................................................................................................................... I Abstract ....................................................................................................................................II 1 文献综述与问题提出 ...................................................................................................... 1 心理健康的研究 .......................................................................................................... 1 心理健康的概念和标准 ..................................................................................... 1 影响青少年心理健康发展的因素研究 .............................................................. 2 归因及其归因训练的研究 ........................................................................................... 3 归因概念 ............................................................................................................. 3 归因理论 ............................................................................................................ 3 归因风格 ............................................................................................................ 4 作为治疗工具的归因疗法 .................................................................................. 5 归因训练 ............................................................................................................ 6 心理健康与归因的关系研究 ....................................................................................... 8 选题缘由 ...................................................................................................................... 9 以往研究的不足 ........................................................................................................ 10 选题的意义 ................................................................................................................ 10 本研究的目的和假设 ................................................................................................. 10 研究目的 ........................................................................................................... 10 研究假设 ........................................................................................................... 10 2研究方法 ........................................................................................................................... 10 研究一 ........................................................................................................................ 10 被试 .................................................................................................................. 10 材料 .................................................................................................................. 11 程序 .................................................................................................................. 11 研究二 ........................................................................................................................ 11 被试 .................................................................................................................. 11 材料 .................................................................................................................. 11 程序 .................................................................................................................. 11 3 结果 ................................................................................................................................... 15 初二学生的心理健康状况 ......................................................................................... 15 初二学生的归因风格各维度得分 ............................................................................. 16 心理健康与归因方式的相关研究 .............................................................................. 17 高低心理健康组心理健康水平和归因方式的对比研究 ............................................ 17
实验组和对照组的前侧的对比研究 ........................................................................... 18 实验组实验前后的对比研究 ...................................................................................... 19 对照组实验前后对比研究 .......................................................................................... 20 实验组和对照组后侧对比研究 .................................................................................. 22 实验组和对照组实验前后差值比较 .......................................................................... 23 4 讨论 ................................................................................................................................... 24 初二学生心理健康状况讨论 ..................................................................................... 24 初二学生归因方式状况讨论 ..................................................................................... 25 心理健康与归因方式相关讨论 ................................................................................. 26 高低心理健康组对比讨论 ......................................................................................... 26 归因训练效果讨论..................................................................................................... 26 干预前后归因方式的比较 ................................................................................ 27 干预前后心理健康水平的比较 ......................................................................... 27 5 本研究的局限与优点 .................................................................................................... 28 本研究的局限 ............................................................................................................ 28 本研究的优点 ............................................................................................................ 28 6 结论 ................................................................................................................................... 28 参考文献 ............................................................................................................................... 29 在校期间学术成果及发表的学术论文 ......................................................................... 39 致 谢 ................................................................................................................................... 40
中学生心理健康、归因方式与归因训练的 实验研究 1 文献综述与问题提出 心理健康的研究 心理健康的概念和标准 关于心理健康的概念,界定多种多样。[1][3] 1946年的第三届国际心理卫生大会将心理健康定义为:“在身体、智能及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内,将个人的心境发展成最佳的状态。”[2]世界心理卫生联合会则将心理健康定义为:“身体、智力、情绪十分调和、适应环境、人际关系中彼此能谦让、有幸福感、在工作和职业中能充分发挥自己的能力、过着有效率的生活。”《简明不列颠百科全书》将心理健康定义为:“心理健康是指个体心理在本身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态,但不是十全十美的绝对状态。” 社会学家认为:“心理健康就是合乎某一水准的社会行为。一方面能为社会所接受,另一方面能为本身带来快乐。”英格利希(English .)提出:“心理健康是一种持续心理善。当事者在那种善下能作良好适应,具有生命的活力,并能充分发展其心理的潜能,这乃是一种积极丰富生活,不仅仅只限于心理疾病而已。” 精神病学家宁格(Menninger K.)认为:“心理健康是指人对于环境及相互间具有最高效率及快乐的适应情况。”刘艳在概括各种观点的基础上认为,心理健康是个体内部协调与外部适应相统一的良好状态。[3] 通过以上各种观点可以看出,当前对心理健康概念的界定还不统一,但是第三届国际心理卫生大会所作定义被广泛承认和引用。 心理健康的标准是对心理健康概念的具体化。由于学者们对心理健康的理解有所不同,所以,心理健康的标准也不相同。心理学家们从不同角度提出了各种观点。美国学者坎布斯认为,一个心理健康、人格健全的人应有4 种特质:(1)积极的自我观念；(2)恰当地认同他人；(3)面对和接受现实；(4)主观经验丰富,可供取用。[4]美国心理学家马洛斯提出判断心理健康的10条标准:(1)充分的安全感；(2)充分了解自己,并对自己的能力作适当的估计；(3)生活的目标切合实际；(4)与现实环境保持接触；（5)能保持人格的完整与和谐；(6)具有从经验中学习的能力；(7)能保持良好的人际关系；(8)适度的情绪表达与控制；(9)在不违背社会规范的前提下,能适当地满足个人的基本需求；(10)在不违背团体的要求下,能作有限度的个性发挥。[1]我国黄希庭教授（1988）等曾提出判断心理是否健康的5条标准:(1)个人的心理特点是否符合相应的心理发展的年龄特征；(2)能否坚持正常的学习和工作；(3)有无和谐的人际关系；(4)个人能否与社会协调一致；(5)有没有完整的人格。[5]北京大学王登峰教授(1992)等曾提出8条标准:(1)了解自我、悦纳自我；(2)接受他人、善与人处；(3) 正视现实,接受现实；(4)热爱生活,乐于工作；(5)能协调与控制情绪,心 1
境良好；(6)人格完整和谐；(7)智力正常,智商在80 以上；(8)心理行为符合年龄特征。[4]叶一舵（2001）归纳各种标准,认为确定心理健康标准的具体依据有七种:(l)以统计学上的常态分布作为标准；(2)以合乎社会规范为标准；(3)以社会生活适应状况为标准；(4)以医学上的症状存在与否为标准；(5)以个人主观经验为标准；(6)以心理成熟与发展水平为标准；(7)以心理机能的充分发挥为标准。[6] 影响青少年心理健康发展的因素研究 尽管目前国内对青少年心理健康的影响因素说法不一，但总结以往研究发现，青少年心理健康的影响因素可以概括为家庭、学校、社会以及个人四个因素。 （1）家庭因素 家庭因素中的父母教养方式、家庭结构、亲子关系及家庭生活环境等方面都对青少年的心理健康状况有重要影响。据调查目前有42%～90%的家庭分别存在各种不良的家庭教育方式。[7]父母的严厉惩罚、拒绝否认和母亲的过于干涉、过于保护等消极的教养方式易使青少年出现各种情绪、行为问题。家庭结构缺陷(父母离婚、再婚、丧偶、分居等) 会给青少年心理成长带来较大影响。据江西省1992年的一项调查发现,中学生罪犯中,有36%的是父母离异或为单亲家庭。骆伯巍等研究发现,亲子关系状况为中、差等级的学生中心理健康问题的比例明显高于亲子关系良好的学生。[8]在影响亲子关系的各种因素中最主要的是家长的教育态度与方式。石有梅（2006）调查和睦的家庭气氛能够给孩子以安全感,有利于心理健康；相反,争吵不断、牢骚满腹、悲观失望的家庭往往会给孩子带来心理的困扰和伤害,形成孤僻、冷漠、焦虑的不良情绪,进而损害青少年心理健康。[9] （2）学校因素 学校中的学业压力、教师素质、学校同辈群体等因素对青少年的心理健康状况同样有重大影响。石勇（2006）研究表明青少年精神健康状况与其学习成绩之间密切相关。[10]程丽珍（2004）研究发现学校本身的各种消极因素如消费攀比现象,暴力现象,非人性化管理产生的师生、生生人际矛盾,师生、生生恋爱现象,考试作弊以及各种利益和金钱、关系挂钩现象等,对青少年的心理健康和道德健康产生相当大的负面影响。[11] （3）社会因素 良好的社会经济秩序、政治文化背景以及社会关系和环境,对青少年影响具有广泛性、复杂性和持久性。社会生活中种种不健康的思想、情感和行为,严重毒害他们的心灵。 （4）个体因素 遗传因素、人格因素、气质特征、归因风格等个体因素同样对心理健康具有不可忽略的影响。 据美国一项统计,儿童精神神经疾病中肯定与遗传有关的占%,[12]包括单基因变异的染色体突变。另有资料显示,母亲孕期情绪及营养和周岁前安静度是影响青少年心理健康的主要生物学因素。[13]李双（2007）研究显示大学生的自尊与抑郁呈统计学上非常显著的负相关。[14]还有学者在探索特殊的气质特征与青少年的焦虑和抑郁症状之间的关系时发 2
现,情绪性和害羞是青少年及其父母兄弟姐妹发生焦虑或兼有焦虑和抑郁症状的主要气质特征。[15]郑金香、吴真、吉峰(2005)的研究表明: 女大学生的社交焦虑偏高,心理健康状况偏差对成功的归因多于对失败归因。 心理健康的干预研究 周宏珍（2006）对1例抑郁病人实施归因训练，采用心理求助、情绪处理、亲情关怀的程序，使患者走出了抑郁。[16] 邹敏（2008）对初二学生进行六周的归因训练研究，通过说服、讨论、班级活动、强化矫正等方式。结果表明归因训练后，初二学生的归因训练倾向有了积极的转变并在一定程度上减缓了其高焦虑水平。[17] 归因及其归因训练的研究 归因概念 归因, 就其字面含义来说, 是指“原因归属”, 即将行为或事件的结果归属于某种原因, 通俗地讲, 归因就是寻找结果的原因。心理学将归因理解为一种过程, 因此归因是指根据行为或事件的结果, 通过知觉、思维、推断等内部信息加工过程而确认造成该结果之原因的认知活动。 归因理论 自从美国著名社会心理学家海德()20世纪50年代为归因理论奠基以来，已发展为若干分支，应用十分广泛。归因理论是多种研究路线和不同理论见解的统称。大体上可分两大类：一类注重对归因前提的研究；另一类注重对归因结果的研究。其共同的特征都主张由行为结果来考察原因，以及觉察到的原因、期望、情感对后继行为的影响。 （1）海德()朴素心理学的归因理论 该理论宣称每个人都是朴素的心理学家，在日常生活中会不自觉地像专家那样，按照事物的因果关系来探索产生行为后果的各种原因。原因分为两类：内部原因和外部原因。这是最早的单维度归因理论。该理论突出人的主观能动性，强调人主动从行为结果中提取意义。[18] （2）琼斯(Jones)和戴维斯(Davis)的相应推断理论 1965年琼斯()和戴维斯()提出“相应推断理论”(Correspondent Inference Theory)。类似于海德，琼斯和戴维斯也强调归因的逻辑性，并将归因过程放在一个逻辑思维过程的模型中进行解释。他们根据实验结果指出，在评判他人的行为时人们较少考虑外部因素，而更多关心是内在因素，然而在许多情况下人们的行为并不直接反映他们的观点、信仰、态度等内在特征，因此从行为到内在倾向就有一个归因推断的过程，这个过程就是相应推断。归因过程包括“意图归因”和“倾向与特质归因”两个阶段。[19] （3）凯利()的方差分析模型 1967年凯利()提出了“方差分析模型”（Analysis of Variance Model)，该模 3
型最引人注意和争议。它扩大了海德所说的原因的范围，认为原因可以分为个人方面、环境方面和刺激对象方面三种，而人们究竟做出何种归因取决于三种信息的组合：一致性信息（与他人是否一致）、区别性信息（与其他刺激引起的反应是否有所区别）、一贯性信息（一贯还是偶然）。每种信息包括高和低两种情况，这样就可以得到八种组合的情况。凯利认为根据这八种组合的信息模式，可以对归因做出精确的预测。[18] （4）韦纳()的动机和情绪归因理论 Weiner是当代著名的归因理论家，他把归因和动机结合起来，概括出人们对成败结果推断的主要原因，又从不同维度进行原因分类，各维度都有特定的心理学意义，与个体期望、情感相联系，不同的归因对将来行为产生影响不同。美国心理学家韦纳(,1972)，20世纪70年代提出的归因理论，是在对比分析社会心理学家海德(Fritz Heider)和罗特(Rotter，1966)的归因理论基础上提出的，海德提出情景归因和性格归因，并提出对自己和别人的行为有不同的归因倾向，罗特则提出控制源的概念，这给韦纳以启发，因此在两人的理论基础上韦纳提出了更为系统和全面的三维归因理论。 韦纳发现，一般人对工作成败的原因主要归为:能力、努力、任务难度（情景）、运气、身心状况等，在以学生为调查对象时，学生们对考试成败的归因，多以前四项(能力、努力、情景、运气)为主。 这些因素可以归入三个维度： 控制源，即个体认为影响其成败因素的来源是系于内部因素还是外部环境因素。在此维度上，能力、努力和身心状况属于内控，其它则属于外控。 可控性，指个体认为影响其成败的因素，在性质上能否由个人意愿所决定。在此维度上，各因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为。 稳定性，指个体认为影响其成败因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此维度上，能力和任务难度是不随情境而改变的，是比较稳定的，而其他各项均为不稳定。 韦纳认为控制源主要与一个人的自尊有关，把成功归于内部因素则产生自豪，强化学习动机，反之，把失败归于内部因素则减少自尊。稳定性与对未来的期待有关，把成败归于稳定的因素，如难度，则会预期同样难度上的成败，而归于不稳定因素，如运气、情绪等，则会预期成败将发生变化。可控性则与体验有关，成功归于可控因素可产生满意，归于不可控因素则产生幸运或感激；失败归于可控因素产生羞辱和负罪感，归于不可控因素则产生愤怒。韦纳发现在不同情境中学生对成败有不同的归因，不同的归因对其后继行为产生巨大的动机作用，其中最为关键的是个体是否将成败归因于能力和努力这两个内部因素。 归因风格 归因风格（attributional style）是指个体在长期的归因过程中形成的比较稳定的归因倾向。按照不同的维度，归因风格可以分为内部的和外部的、稳定的和不稳定、普遍的和特 4
殊的、本性的和情境的。通常情况下心理学家主要研究个体分为内部的和外部的归因风格。 作为治疗工具的归因疗法 今天的心理学，己经形成了多种多样的指导心理治疗工作者开展活动的理论，如精神分析理论、认知理论、行为主义理论、人本主义理论等。在这些理论的基础上形成了多种多样的治疗方法。虽然它们在具体的运作步骤和程序上不同，但有一点是共同的，即都在改变患者对自身症状或问题产生的原因。例如，在精神分析疗法中，心理医生鼓励和诱导患者将他们的情绪和人格问题归因于特殊的早期经验。在行为疗法中，治疗者引导患者将他们的症状看成是由错误的学习过程或对焦虑情绪的不适当反应引起的。在这些疗法中，如果患者最终采取了治疗者诱使他们采用的方式来看待自己的问题了那么治疗就算成功了。所有的心理治疗方法都有一种治疗者认为患者可以接受的病源学理论，治疗者相信给患者的症状以一种他可以接受的、合理的解释有助于对其提供心理上的支持，所以几乎任何心理治疗都是从与患者讨论其症状产生的原因开始的。然而，在具体的治疗实践中，针对不同的情况，治疗者运用的“再归因”方法又可以分为两种，一种是 “真归因疗法”即针对患者对其症状的错误的、不合理的归因诱导其做出准确的、合理的归因。另一种方法是“假归因疗法”，即治疗者为了达到治疗目标有意歪曲信息而诱导患者做出虽然错误但却有益的归因疗法。 ①真归因疗法 心理医生的优势就在于他比一般人具有更多的有关心理健康和卫生方面的知识，能够更准确地找到患者症状或问题的原因，而且许多心理疾病也的确是由于患者对自己症状产生原因的不正确知觉引起的。因此，归因疗法的最普通形式就是用对患者症状的更正确、更合理的归因来纠正和代替他所持有的不正确的归因。在治疗实践中，这个目标通常是通过向患者表明他忽略了某些重要的信息或欠缺某方面的知识达到的。在报告的一例治疗案例中，典型地说明了通过纠正患者对其症状的错误归因改变其心理状态的方法。例如一位男性常常不自主地产生性觉醒状态，并偏执地相信他的自发的性觉醒是由外界的性刺激引起的，被诊断为妄想症而收入院治疗。治疗者说服这个患者，他的不正常的反应并非外界刺激所引起，而是他自己腿部的自发运动引起的，因而是可以控制的。治疗者对患者的症状所提出的新的解释，都是以对患者行为的细心观察为基础的，并说服患者接受新的解释。 ②假归因疗法 由于人们的许多心理问题并不是由消极事件本身引起的，而是由对它们产生原因的主观知觉引起的，所以研究者们推测可以通过改变人们对消极事件的归因来控制其心理问题。而改变归因决不限于用正确的、合理的归因来代替错误的、不合理的归因。原因是客观存在的、不可更改的，但人们对它的知觉却是主观多变的、可以更改的。影响人们心理活动的是他们对原因的主观知觉，而不是原因本身。从心理治疗的角度看，如果患者对自己症状原因的合乎实际的、无偏的知觉对他是有害的，那么它就是一种恶性的、不良的归因，不妨用一种不那么符合实际但却有益的归因来代替它，这就是假归因疗法的指导思想。 5
事实上，包括前文所述的精神分析疗法和行为主义疗法在内的许多心理治疗理论所坚持的病源学观点未必都是正确的，但用这些病源学观点诱导患者归因至少是无害的。这样许多以特定的病源学理论为基础的心理治疗方法都可能被归入假归因疗法的范畴。运用假归因技术于临床实践的最好尝试是对失眠症的治疗。其用来检验假归因疗法临床试验也许是所有这类研究中最著名的。他们巧妙的诱导失眠症患者相信他们的症状不是由内部的情绪状态引起的而是由某种情绪上中性的刺激引起的，他们指出失眠症患者几乎总是带着自发的情绪唤醒状态上床，并联想出许多带有情绪色彩的思想和观念。这种联想将会增加他们的情绪激活水平，使他们更加激动，以至难以入眠。如果失眠者能够将他们自发的情绪唤醒归因于某种中性的因素，那么带有情绪色彩的思想和观念就会较少产生，他们也不至于变得如此情绪化和焦躁不安。基于这种考虑，和给他们的患有失眠症的被试一种药物，告诉其中的一半被试这种药物将会使他们安定下来。由于药物是虚假的，因此可以肯定这些被试将会发现他们还像往常一样难以入眠。但需要注意的是，现在其中的一些被试就能够将他们的失眠归因于药物这种不带情绪色彩的中性因素了。相信药物将使他们半夜醒来的被试报告他们更易于入眠了，而相信药物将使他们更好地入眠的被试却报告他们仍然难以入眠。前一组被试显然将原先持有的对自己失眠症状的内归因置换为药物这种外部因素，因此心理上更坦然了，从而更易于入眠。 归因训练 归因训练（attribution training）是指在帮助人们清楚自身所做归因的同时，帮助其形成更恰当的归因方式的过程。归因训练以认知行为疗法为核心，现已被广泛应用于认知行为治疗和学校干预。同时，作为其理论基础的归因理论也被广泛用于解释知觉和行为的影响因素。其基本指导原则是：归因的变化能引起动机的变化，动机的变化会对行为产生直接影响，改变了的行为又会形成新的归因，如此往复，最终达到改变行为的目的。归因训练通过归因的转变和积极性情感、期望的形成，为增强成就动机、矫正自卑心理、增进身心健康提供了新的途径和方法。 早期的归因训练主要在临床领域进行, [22] 实验对象多是习得无助或轻度、中度弱智(Mentally retarded) 的被试, 通过归因训练使得他们的心理和行为从失常向正常转变。因此,归因训练又被看作一种带有认积倾向的心理治疗。[23]近期归因训练研究较多地转入教学实验, 实验对象多是具有一定认识能力的正常被试, [24] 通过归因训练使得他们的心理和行为向更好的方向发展, 提高成就动机和行为。由于实验对象的代表性较广, 此类研究具有较好的发展前景。 近年来大量学者对归因训练进行了研究，Forstering(1998)总结了以往的归因训练研究，提出目前至少存在如下三种归因训练模式： （1）习得性无助模式 斯里格曼（)及其同事于1967年通过对动物和人的实验发现了习得性无助现象。所谓习得性无助是指个人经历了失败和挫折后，面临问题时产生的无能为力的心 6
理状态和行为。处于习得性无助状态的个体常常把失败的原因归结于个人无法控制的内、外条件，往往过低估计自己的能力，并认为无论多么努力也是徒劳的。如果采用一定的训练方法，帮助他们改变对失败的归因，就有可能使其摆脱习得性无助状态，重建自信。该模式训练的主要目标是将成功的好运气归因改变为能力和努力等内部归因，将失败的低能力归因改变为努力程度不够的归因。 其归因训练示意如图1所示： 失败→不可控制的原因（内部、稳定、整体归因）（不恰当的）→无助感 成功→可控制的原因（内部、稳定、整体归因）→没有无助感 失败→可控制的原因（内部、变化、特殊归因）→没有无助感 图1 Abramson习得无助感模式示意图（引自Biddle,1993） （2）自我效能模式 社会学习理论的创始人班杜拉(Bandura)于1977年提出了自我效能理论，用于解释特殊情境中动机产生的原因。该理论认为，个人在目标追求中面临特殊工作时，其动机强弱取决于个人对其自我效能的评估。自我效能感高的个体会对面临的任务产生较强动机。就归因而言，若把成功归因于能力而非运气或他人帮助时，更能强化自我效能；反之，若把成功归因于运气，能力的作用微乎其微，则不会强化自我效能。该归因训练模式的重点在于促使个体形成高的自我效能感。具体而言，引导个体将成功的努力、运气、他人帮助等归因转变为能力归因，将失败的能力归因转变为努力归因。 其归因训练示意如图2所示： 失败→低能力→低自我效能（不合适的）→低坚持性 成功→高能力→高自我效能（合适的）→高努力、高坚持性 失败→低能力→保持自我效能→保持和改进努力与成绩归因于错误的策略 图2 Bandura自我效能模式示意图（引自Biddle,1993） （3）成就归因模式 20世纪70年代以来，韦纳不断丰富和发展归因理论，建立了一套从个体自身立场出发解释自身行为的归因理论，并大大开拓了归因理论的研究领域。其归因模式最初主要用于解释成就方面的动机，随着研究的深入和发展，在助人行为、社会性交往、罪犯的假释宣誓、以及抑郁、活动过度、戒烟等方面广泛应用。Weiner通过一系列研究，认为个体会利用各种信息对自己的行为结果进行归因，归因的结果又会引起个体期望和情绪方面的心理变化，这种变化会带来行为动机的变化，进而影响行为，新的行为带来新的结果，又产生新的归因，如此循环，最终使个体的行为发生改变。据此观点的归因训练目标是，将成功的运气归因改变为能力归因，将失败的能力归因改变为努力归因。 其归因训练示意如图3所示： 失败→缺乏能力→消极性情绪（不恰当的）→缺乏坚持性（对成功的低期望）（躲避任务） 7
成功→高能力→积极性情绪（恰当的）→任务倾向（高期望） 失败→错误策略→激活情绪→坚持性倾向（高期望） 图3 Weiner归因训练示意图（引自Biddle,1993） 心理健康与归因的关系研究 以往研究表明，负性归因模式与抑郁、攻击性、人际关系不良和动机不足的习得性无助密切相关。其中，归因模式和抑郁的研究主要集中在成人领域（当今的许多研究涉及了儿童），其余的研究则主要在儿童领域。负性归因模式中与抑郁有关的类型主要是对负性事件的内在的、稳定的和全面的归因以及对正向事件的外在的、不稳定的和局部的归因。 国外的早期研究就有许多涉及归因方式与心理健康的关系方面,如Peterson等指出,由于低自尊和抑郁高度相关,与一般人相比, 情绪低落或抑郁的人倾向于将消极事件的结果归于内在的、个人的和必然的原因,而将积极事件归于外在的、特殊的原因。Cohen报告说,严重抑郁者不会有公正的归因,而更多地表现出自我批评的归因。 Tracy R. G. Gladstone(1997)等人对成年人性别差异、归因方式和抑郁之间关系的研究证明:采用消极的归因方式的人更有可能出现抑郁症状。日本研究者Shin ji Sakamoto和Masah ikoKambara(1998)对日本研究生所做调查发现,不管是面对正性事件还是负性事件,采用消极的归因方式进行归因的人更容易感到压抑。John M. Chamberlain（2004）等人对归因方式的特点和评价的研究中表明,采用消极的归因方式的人更容易出现无助感从而导致抑郁。Suan G. Asson line(2006)等人对天才学生的归因方式的研究显示,天才学生更倾向于把失败归于学习努力不够(积极地归因方式)而不是不够聪明。这样的归因方式也会带到生活中的其它方面,从而获得健康的身心。 从国外的研究中我们可以得出:采取消极的归因方式的人更容易患上抑郁症,从而影响学习和生活。但是,也有研究从正面证实了那些积极归因方式的人能够更好的处理学业和生活中的事情, 具有较为健康的心理。 目前国内外主要在抑郁和焦虑方面研究较多。魏立莹等人研究抑郁症缺乏正常人归因时自我服务的偏向,采取的是消极的自我归因,把坏事件看作稳定的、普遍的因素,是一种悲观的解释模式。[20]王纯、张宁研究显示中国大学生抑郁者具有对负性事件宿命性、普遍性和持续性归因、无望感和低自尊的特点。[21]罗增让研究焦虑者将自己的成绩归因于能力、任务难度、努力、机遇、集中注意力等因素, 但不同因素在归因中起的作用不同。[22] 施承孙、钱铭怡(1998)研究了易羞耻者的归因方式与应对风格,发现易羞耻者和不易羞耻者仅在可控性中等的正性事件上易羞耻者倾向于作他人的归因，而在对负性事件的归因上,易羞耻者更倾向于认为坏事件的原因有较强的自身性、持久性、整体性。李占江、邱炳武、王极盛(2001)研究了青少年归因方式与心理健康水平的关系,发现青少年的归因方式包括内在性、稳定性、整体性三个维度,对负性事件做出稳定和整体归因的青少年的心理健康水平低,而内在性维度对青少年心理健康的作用不大。张学军(2002)的研究得出 8
的结论认为大学生在对负性事件归因的内在外在性维度、整体局部性维度和可控不可控维度上得分越高，越影响心理健康。李成齐(2004)的研究得出以下结论:大学生倾向于把负性事件发生的原因归结为内在的、整体的和持久的因素,而把正性事件发生的原因归结为外在的、局部的和暂时的因素,那么他的心理健康水平较低；反之则相反。郑金香、吴真、吉峰(2005)的研究表明:女大学生的社交焦虑偏高,心理健康状况偏差对成功的归因多于对失败归因。对人际交往失败的归因仅影响心理不健康组的社交焦虑,对学业失败的归因对心理不健康组和心理健康组的社交焦虑都有显著影响。从国内的研究来看,绝大多数的研究结论都得出了消极的归因方式对大学生的心理健康是不利的。 选题缘由 中学生处于青春发育期，这时的个体面临较多的心理冲突和压力。一方面,青少年生理成熟所导致的心理上的成人感与现实中的幼稚性并存,这种身心不平衡状态很容易使青少年个体体验心理上的冲突;另一方面,青少年期的个体开始承担一些成人的角色和义务。这种社会角色的转变使他们开始关注升学、就业等未来发展的现实问题,承受着来自家庭、学校和社会的巨大压力。近年来中学生的心理健康问题受到广泛关注，大量的研究调查表明，中学生的心理健康不容乐观，并且已将严重影响到了求学生涯的顺利完成。 中学阶段是人一生中最关键而又有特色的时期，是人一生中黄金时代的开端，面临着生理上的许多变化，心理上、情绪上会出现很大波动；而且阅历浅、自我承受能力低、意志薄弱、对自己缺乏正确而全面的认识，并具有青春期的闭锁心理，因此很容易产生各种各样的心理矛盾和冲突。由于人际关系紧张、严重的睡眠不足、考试紧张，情绪不稳等社会心理因素，中学生神经症发病率逐年增加。据1970年到1997年的调查,有10%至30%的青少年存在各种不同程度的心理健康问题,主要表现在强迫、人际关系敏感、抑郁、偏执和敌对等症状方面。[23 - 33 ]因心理障碍等问题而退学的占退学总人数的30%—60%。[34 - 36 ]2001年张敏等调查有%的中学生存在各种明显的心理健康问题。中学生在躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁等九个因子上其均分都显著地高于全国青年组常模。男生抑郁、恐怖两因子均分显著地高于女生。[37]2009年方琪等对重庆三峡库区中学生心理健康现况进行调查，中学生阳性症状检出率为% ,中度以上的心理问题检出率为%。[38] 提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展；使学生不断正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力；培养学生健全的人格和良好的个性心理品质；对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍，调节自我，提高心理健康水平，增强自我教育能力，这成为目前中学生心理健康教育的主要目标。 目前在国内，实施了大量的心理健康教育策略，如建立心理咨询室、开设心理咨询热线、建立心理咨询信箱、建立学生档案、开展心理卫生活动等。国家教育部规定，中小学必须开设心理健康教育课程，设置心理咨询室，但据了解目前许多学校心理健康教育都没 9
有落到实处，个别学校心理咨询室根本就没有建立，有的学校形同虚设。 以往研究的不足 以往单纯地探讨归因方式和某种特定的心理障碍（如抑郁等）的关系，没有从整体上系统地考察两者间更为广泛的内在联系。 选题的意义 归因训练（attribution training）是指在帮助人们清楚自身所做归因的同时，帮助其形成更恰当的归因方式的过程。归因训练以认知行为疗法为核心，现已被广泛应用于认知行为治疗和学校干预。同时，作为其理论基础的归因理论也被广泛用于解释知觉和行为的影响因素。其基本指导原则是：归因的变化能引起动机的变化，动机的变化会对行为产生直接影响，改变了的行为又会形成新的归因，如此往复，最终达到改变行为的目的。归因训练通过归因的转变和积极性情感、期望的形成，为增强成就动机、矫正自卑心理、增进身心健康提供了新的途径和方法。 早期的归因训练都是针对个别被试进行的,新的趋势则更注意“团体发展”, 王重鸣(1988) 的研究发现, [39]团体发展活动与归因训练结合在一起,利用群体动力学原则,通过自我“回顾”和人际交流,理顺了有关行为原因的认知，消除了认知“错觉”,促进了正确归因,加强了作业意识,进而提高了随后的工作期望、满意度和行为意向。因此，本研究把团体发展活动与归因训练结合在一起，目的在于提高中学生的心理健康水平。 本研究的目的和假设 研究目的 本研究旨在把学生的心理健康与归因结合起来考虑。以系统有序的干预作为研究手段，采取一系列措施对学生进行归因训练来研究学生归因方式的转变。探讨中学生心理健康状况、归因方式的特点，并揭示它们之间的关系。探索增强学生心理健康的好办法，为提高学生的心理健康，为教师的教育提供指导。 研究假设 假设一：不同心理健康水平的初中生具有不同的归因方式，低心理健康水平的学生的归因方式不够合理和科学。 假设二：归因训练能够改善初中生的归因方式。 假设三：归因训练可以显著提高低心理健康水平初中生的心理健康水平。 2研究方法 研究一 被试 抽取滨州市某中学初二学生300名，发放问卷300份，回收有效问卷288份，有效率为96%，有效被试中男生150人，占%；女生138人，占%。 10
材料 问卷一：SCL-90(症状自评量表) SCL-90自上世纪七十年代由Derogates等编制以来，已在国内外广泛应用于精神科的临床和研究。它是由90个项目所组成的精神症状自评量表，主要用来衡量门诊及部分住院病人的自觉症状和严重程度。根据Derogates等研究结果，各症状的效度系数在～之间，[25]具有较高的真实性，能够较好地反映病人病情的严重程度及其变化。SCL-90的90个项目由9组症状群组成，包括：躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对性、恐怖、偏执和精神病性症状。按照1-5级的5级程度评分，1：无；2：轻度；3：中度；4：相当重；5：严重。神经症诊断阳性症状标准：1、总分超过160的；2、阳性项目数超过43的（43项2分以上）；3、因子分≥2的。 问卷二：ASQ（归因方式问卷） 为王纯、张宁修订的Peterson等编制的归因方式问卷中文版, [40] 由12 个场景组成, 包括6个正性事件和6个负性事件, 并加入了宿命-现实维度。总体信度为,分量表信度在 之间。总分、正性事件、人际事件、成就事件、内外维度、普遍维度及持续维度得分越高, 代表归因方式越积极,负性事件得分越高,代表归因方式越消极,无望感得分越高,代表无望的感受越明显。 程序 让被试填写SCL-90,ASQ量表，获取有效问卷288份，将数据输入计算机进行统计处理。 研究二 被试 归因训练研究的被试是将筛选出的心理健康水平低的被试随机分为实验组与对照组。前者进行归因训练，其中实验组32人，对照组32人。具体见表1 表1 归因训练的研究对象与人数 研究对象 男 女 合计 实验组 18 14 32 对照组 17 15 32 材料 量表与研究一中所用相同。 归因训练程序 程序 研究程序 研究程序分实验前测验、干预训练和实验后测验三个阶段。 第一阶段：前测验 11
对两个班被试进行实验前的测验，让学生填写《症状自评量表》和《归因方式问卷》。 第二阶段：干预训练 实验班进行心理健康的集体干预和个别干预，实验材料为自编的《归因训练方案》。对实验班进行八周的干预。主要通过对实验班进行归因理论讲授、专题讨论、主题班会、个别课外辅导等进行归因训练干预。 对照组不进行任何训练。 第三阶段：后测验 训练结束一周后实验组与对照组均参加后测验，再次填写《症状自评量表》和《归因方式问卷》。 归因训练的实施原则 1.尊重性原则：心理教育的最终目标在于促进学生的健康成长和发展，从本质上说是一种主动和自觉的过程。如果学生没有主动意识而处于被动地位，会使教育培养成为一种偏离目标、失去意义的强制性行为。所以，培养教育中要以学生为主体，切实尊重学生的主体地位，鼓励学生进行自我指导，促使学生通过他助，提高自知，依靠自助，达到自觉地形成合理的归因方式；善于支持学生，要对学生真诚关怀、热情帮助，努力建立宽松、和谐、平等的关系，有效的调动学生的积极性、主动性、提高交往和合作能力，为学生营造一个民主、平等、和谐、宽松的心理环境。 2.区别对待原则：每个学生对自己所遇事件的归因方式是不同的，另外个体之间是有差异的，这来自于每个人的背景、个性、认知、训练水平、自身素质、目标等等，因此，不同的结果对于不同的人会有不同的归因，即使是在相同的结果面前，不同的人会有不同的归因，而自我归因和教师或他人归因是否一致，这些都会影响他们的情绪与期望以及再归因，因此，教师要深入了解学生的背景、个性特征对不同的学生采用不同的指导方式与归因训练，根据差异而运用不同的指导方法和手段，做到“因人而异，区别对待”。 3.适当反馈性原则：要给学生积极的反馈，当然反馈并不是越多越好，而是要针对不同的项目、不同的个体、不同的环境给予学生恰当的反馈。研究发现，主要给予积极反馈，同时偶尔给予批评的教育效果比只给积极的反馈的效果好。采用正强化法，及时进行表扬和鼓励，以强化技能和行为的获得。给予实验组成员较多的关爱，如尽量多表扬、少批评；多鼓励、少指责；多正面引导，少消极惩罚；尊重学生人格，避免恶意伤害；重视培养学生的主动自觉性，避免一味强制要求。坚持积极暗示、正面教育为主，多从积极的方面去观察学生，给予较多的鼓励、信任与肯定，使其产生积极向上的力量，获取信心，带着乐观、愉快、轻松的心境去生活。 归因训练的主要方法 1.集体干预 集体干预主要是通过讲座、讨论、说服、示范等方法定期进行，活动内容仅仅围绕着如何提高学生的心理健康水平，充分认识到归因对于心理健康的重要性而展开。该法以团 12
体讨论的方式进行归因训练。中学生因其已初步具备讨论问题的能力，达到一定的认知发展水平。在研究者的引导下，小组成员在一起讨论、分析行为的原因，最终做出正确的归因。在本研究中，主要采取理论讲解、专题讲座、看录像及主题班会等讨论的形式。根据活动内容，组织学生小组讨论。各小组内首先畅谈自己的看法，汇总本小组讨论结果，最后在全体成员范围内交流。 2.个别干预 个别干预主要采取咨询的方法。研究者协同教师与学生个别面谈，一方面解答他们在学习生活中遇到的问题，一方面通过他们提出的问题，了解他们对于生活学习中的正负性事件的归因，在此基础上进行归因指导，提出具体措施，帮助学生克服困难，作出积极归因。 归因训练的时间安排 本研究归因训练的时间为2011年3月15日到2011年5月22日，共10周，其中包括1次前测，1次后测，8次训练，每周一次，每次50-60分钟。 归因训练的活动内容 1.认识自我 目的：强化自我认知，促进自我接纳 操作：把学生分为4组，每组8人。首先写出20个“我是什么样的人”，要求尽量选择一些能反映个人风格的语句，避免出现类似“我是一个男生”这样的句子。例：我是一个——的人。 其次，将陈述的20项内容作下列归类： a.身体状况（属于你的体貌体征，如年龄、身高、体形等）。 b.情绪状况（你常持有的情绪情感，如乐观开朗、振奋人心、烦恼沮丧等）。 c.才智状况（智力、能力情况，如聪明、迟钝）。 d.社会关系状况（与他人的关系、对他人常持有的态度，如乐于助人的、爱交朋友的等） 最后，评估一下你对自己的评价是积极的还是消极的。在你列出的每句话的后面加上加号（+）或减号（-）。加号表示“这句话表达了你对自己肯定满意的态度”，减号表示“这句话表达了你对自己不满意、否定的态度”。看看你的减号与加号的数量各是多少。如果你加号的数量大于减号的，说明你的自我接受状况良好。相反，你的减号将近一半甚至超过一半，这显示你不能很好的接纳自己，你的自尊程度较低，这是你需要内省一番，寻找问题的根源，比如你是否你是否过低的评价了自己？是什么原因使你成为这样？有没有改善的可能？本训练旨在让学生了解自我，强化自我认知，促进自我接纳。有些学生自我效能感比较低，不能很好地总结自己的优点，在进行完上述活动后，让同学们在组内随机挑选一名同学作为自己的搭档，让搭档写出对方的优点，越多越好，写完后交予小组同学讨论并加以补充。在此过程中同学要自我反思同学们对他优点的补充部分，以期能更全面的 13
认识自己。 2.理论讲解 对学生讲授有关归因、归因训练和心理健康方面的理论知识，包括心理健康的概念、标准、影响青少年心理健康的因素、归因概念、归因理论、归因风格、归因训练概念及理论。理论讲授旨在通过归因理论的学习使学生对归因理论有初步的了解，使其明白不同的归因倾向对个体情绪所产生的影响及作用，并让学生进行自我归因，诱导学生在学习过程中进行客观的、积极的自我评价。讲解完毕小组讨论讲解内容，让同学们自己总结什么是积极归因，什么是消极归因，如果要想长久的保持心态平稳应如何归因，小组内讨论，最后老师总结。 3.成功的我 低心理健康者倾向于将成功做外在的、特殊的、暂时的归因，如任务简单、运气等容易引起消极情绪。本单元让学生回忆自己成功的经历，并归纳自己成功的原因。小组讨论每位同学记述的内容，组内同学帮忙找出内在的原因，并强调成功的内在原因。最后实验者引导大家做普遍性、持久性归因，将成功归因于能力、努力等内在的原因。本单元旨在引导学生将成功做内在的、普遍的、持久的归因。 4.失败的我 低心理健康者倾向于将失败做内在的、普遍的、持久的归因，如归因于能力、努力等容易引起消极情绪。本单元让学生回忆自己失败的经历，并归纳自己失败的原因。小组讨论每位同学记述的内容，组内同学帮忙找出外在的原因，并强调失败的外在原因。最后实验者引导大家做暂时性、特殊性归因，将失败归因于运气、考试难度等。本单元旨在引导学生将失败做外在的、特殊的、暂时的归因。 5.你行，我也行 低心理健康者倾向于将成功归因于外在的原因，将失败归因于内在的原因。低心理健康者不正确的归因方式往往导致自己自卑、情绪低落、无助等不良情绪，这样会影响个体动机的激发，对学习兴趣不浓。为了提高个体对学习的兴趣，提高个体自信心，本单元通过故事引导，小组讨论让学生们明白，要想成功就得相信自己，同时也要付出更多的努力。故事中的主人公，遇到过种种挫折，也曾失败过很多次，但是他们从来没有气馁过，没有对生活绝望。他们相信每个人都是有潜力的，只要相信自己并且努力，我们就会成功。 6.看录像《当幸福来敲门》 让学生观看电影，研究人员对电影内容讲解和分析，引导如何对生活中的正负性事件进行归因，通过观看电影促使观察学习的效果更好地迁移到日常生活和学习中，最后让学生讨论，加深认识，并接受归因反馈。 材料：电影《当幸福来敲门》。故事讲述克里斯·加纳（威尔·史密斯）是一个聪明的推销员，他勤奋肯干努力，却总没办法让家里过上好日子。妻子琳达终究因为不能忍受养家糊口的压力，离开了克里斯，只留下他和5岁的儿子克里斯托夫相依为命。事业失败 14
穷途潦倒，还成为了单亲爸爸，克里斯的银行帐户里甚至只剩下了21块钱，因为没钱付房租，他和儿子不得不被撵出了公寓。克里斯好不容易得到了在一家声名显赫的股票投资公司实习的机会，然而实习期间没有薪水，90%的人都没有最终成功。但克里斯明白，这是他最后的机会，是通往幸福生活的唯一路途。没有收入、无处容身，克里斯唯一拥有的，就是懂事的儿子无条件的的信任和爱。他们夜晚无家可归，就睡在收容所、地铁站、公共浴室，一切可以暂且栖身的空地，白天没钱吃饭，就排队领救济，吃着勉强裹腹的食物。生活的穷困让人沮丧无比，但为了儿子的未来，为了自己的信仰，克里斯咬紧牙关，始终坚信：只要今天够努力，幸福明天就会来临！皇天不负苦心人，克里斯最终成为一名成功的投资专家。 通过观看电影让同学讨论，当你遇到此类情况是你会怎么办？电影中的主人公给你的体会和感受是什么？通过对主人公的每次成功和失败的经历进行归因，分小组讨论，小组代表发言，再进一步讨论，最后研究人员分析、总结。 7.在自己身上发现快乐 生活，不是缺少快乐，而是缺少发现。中学生正处于心理生理发展时期，要培养良好的心态，开发自身潜能，从自己身上找出闪光点。本单元以游戏的方式，游戏一，游戏刚开始让大家仔细想一下组内每位同学身上的优点，然后有一同学自己描述一下自己的优点，组内其他同学依次补充大家在这位同学身上发现的优点，轮流主持，收集大家的优点。游戏二，每位同学准备七张小卡片，在卡片上写上对组内每位同学的良好印象，然后交给相应的同学。赞美要具体一点，比如你的声音很好听，你的头发很漂亮等。让组内同学指出每个人身上的优点，让大家从不同的角度去观察一个人，去学着赞美别人。这样能培养大家的自信心，同时也能让大家学会怎样和身边的人相处，如何去发现自己和别人身上的闪光点。 8.面对挫折，笑迎未来 坎坷、挫折、失望、失败正是人生成长的机遇和阶梯。本单元通过集体讨论，让大家报告自己曾经如何面对挫折的，然后让同学们总结正确面对挫折的方式。最后实验者总结面对挫折的方法。让大家明白挫折的两面性，让大家积极面对挫折，在人成长的道路上，如果你不懂什么道理，生活就会安排一次挫折，让你学习，如果你还不懂，生活就会再安排一次挫折，直到你明白为止，所以，在生活中，遇到挫折不要害怕，不要抱怨，我们要微笑着拥抱挫折，这样挫折会给你力量，要不断的在挫折中成长。总结大家归因训练以来的心得体会，集体分享。 3 结果 初二学生的心理健康状况 本调查研究结果如表2所示，中学生心理健康各因子得分与全国常模相比，中学生在躯体化、人际关系敏感、敌对三因子得分上高于常模，两者之间的差异达到极为显著水平 15
（p<）；中学生在强迫因子上得分高于常模，两者达到显著水平(p<)。在其他因子上与全国常模没有显著差异。男生人际敏感和敌对因子得分上显著高于女生，两者达到显著水平(p<)；而女生在抑郁因子得分上高于男生，两者达到显著水平(p<)；女生在恐怖因子得分上亦高于男生，两者达到极为显著的水平（p<）。调查数据显示，中学生的心理健康状况不容乐观。 表2 中学生心理健康状况SCL-90得分 因子项 总体 常模 t 男生 女生 t 躯体化*** ± ± ± ± 强迫* ± ± ± ± 人际敏感*** ±0*.58 ± ± ± 抑郁 ±* ± ± ± 焦虑 ± ± ± ± 敌对**** ± ± ± ± 恐怖*** ± ± ± ± 偏执 ± ± ± ± 精神病性 ± ± ± ± 其它 ± ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 初二学生的归因风格各维度得分 中学生总体上将正性事件归因于内在的、整体的、持久的原因，在负性事件上，归因于内在的，特殊的和暂时的原因，这种归因方式容易导致内疚感和无能感。通过男女中学生比较显示，男女在归因方式上没有显著差异。 表3中学生的归因风格各维度得分 总体 男 女 t 成就 ± ± ± 正 总体 ± ± ± 性 内在性 ± ± ± 事 整体性 ± ± ± 件 持久性 ± ± ± 人际 ± ± ± 成就 ± ± ± 16
负 总体 ± ± ± 性 内在性 ± ± ± 事 整体性 ± ± ± 件 持久性 ± ± ± 人际 ± ± ± 通过表4显示，中学生普遍将正性事件归因于内在的、整体的和持久的原因。 表4 正、负性事件分问卷各维度得分 正性事件 负性事件 t 内在性*** ± ± 整体性*** ± ± 持久性 ± ±*** 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 心理健康与归因方式的相关研究 以往研究显示归因方式与心理健康存在相关，本研究进一步验证了两者之间的关系。在正性事件上，内在性与心理健康各维度均存在不同程度的负相关，内在性与躯体化、抑郁、敌对、恐怖、存在显著负相关；内在性与人际关系敏感相关程度最高。整体性与心理健康各因子均存在不同程度的负相关，整体性与躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、敌对存在显著的负相关；持久性与心理健康各因子均存在不同程度的负相关，与人际关系敏感、敌对、偏执存在显著的负相关。在负性事件上，内在性与心理健康各因子存在不同程度的正相关，与躯体化、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对偏执、精神病性存在显著正相关；整体性亦与心理健康各因子存在不同程度的正相关，与人际关系敏感、抑郁、敌对存在显著正相关；持久性亦与心理健康各因子存在不同程度的正相关，与强迫、人际关系敏感、偏执、精神病性存在显著的正相关。 表5 心理健康和归因方式的相关关系表 躯体化 强迫 人际敏感 抑郁 焦虑 敌对 恐怖 偏执 精神病性 内在性******** 正性事件 整体性*********** 持久性****** 内在性************** 负性事件 整体性**** 持久性***** 注：*p<， **p<，***p< 17
高低心理健康组心理健康水平和归因方式的对比研究 采用极端分组法，按心理健康水平得分从高到低进行排列，根据统计学标准，把心理健康水平得分排在27%的作为高分组，把排在后27%的作为低分组。得高低分组间总分差异显著（p<）。 表6 心理健康水平高低分组结果 组别 平均分 标准分 t 低心理健康组*** 高心理健康组 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 实验者 在高低分组的基础上，对分组进行了归因方式比较，见表7。在正性事件上，高心理健康组与低心理健康组在内在性、整体性、持久性维度得分上均呈现极显著的差异（p<）,高心理健康组倾向于做内在的、整体的、持久的归因。而在负性事件上，在内在性维度上，低心理健康组得分高于高心理健康组，两者达到显著水平(p<)；在整体性维度上，两者差异不显著(p>)；在持久性维度上，低心理健康组明显高于高心理健康组，两者到达极为显著的水平(p<)，可知低心理健康组在负性事件上倾向于做内在的、持久的归因。 表7 低心理健康组和高心理健康组的归因方式对照表（M±SD） 归因维度 低心理健康组 高心理健康组 t 内在性 ± ±*** 正性事件*** 整体性 ± ± *** 持久性 ± ± 内在性** ± ± 负性事件 整体性 ± ± 持久性*** ± ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 实验组和对照组的前侧的对比研究 随机选取低心理健康水平的被试分为实验组和对照组，对两组被试在实验前的心理健康水平和归因方式加以对比研究。由表8可知，两组在实验前的心理健康水平没有显著差异(p>)；由表9可知，在归因方式上两组不存在显著差异（p>），说明实验组和对照组基本上具有同质性。 表8 实验组和对照组的心理健康水平前侧对照表 因子 实验组 对照组 t 躯体化 ± ± 强迫 ± ± 18
人际敏感 ± ± 抑郁 ± ± 焦虑 ± ± 敌对 ± ± 恐怖 ± ± 偏执 ± ± 精神病性 ± ± 其它 ± ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 表9 实验组和对照组的归因方式前侧对照表 实验组 对照组 t 成就 ± ± 正 总体 ± ± 性 内在性 ± ± 事 整体性 ± ± 件 持久性 ± ± 人际 ± ± 成就 ± ± 负 总体 ± ± 性 内在性 ± ± 事 整体性 ± ± 件 持久性 ± ± 人际 ± ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 实验组实验前后的对比研究 经过两个月的归因训练，学生的心理健康水平发生了显著变化，其中躯体化、人际关系敏感、焦虑、敌对、偏执和睡眠饮食障碍上得分明显下降，实验前后差异达到极为显著的水平(P<)；抑郁、精神病性得分也有所下降，实验前后差异亦达到显著水平(p<),说明归因训练在这些症状改善上有效，但是强迫和恐怖症状得分下降不明显，没有达到显著水平(p>),说明归因训练对这两个因子效果不明显。 表10 实验组实验前后心理健康水平对照表 因子 实验前 实验后 t 躯体化*** ± ± 强迫 ± ± 19
人际敏感*** ± ± 抑郁** ± ± 焦虑*** ± ± 敌对 ± ±*** 恐怖 ± ± 偏执 ±*** ± 精神病性 ±** ± 其它*** ± ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 通过归因训练归因方式也发生了变化，在正性事件上，训练前后变化不明显，没有达到显著；在负性事件上，在总体和人际上归因方式变化明显（p<），趋向外在归因；在内在性上变化最明显（p<）,说明在负性事件上学生趋向于归因于外在；成就归因也发生了变化（p<）。见表11。 表11 实验组实验前后归因方式对照表 实验前 实验后 t 成就 ± ± 正 总体 ± ± 性 内在性 ± ± 事 整体性 ± ± 件 持久性 ± ± 人际 ± ± 成就* ± ± 负** 总体 ± ± 性 内在性*** ± ± 事 整体性 ± ± 件 持久性 ± ± 人际 ± ±** 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 对照组实验前后对比研究 为了说明在两个月的正常教学活动和个体自然成长对被试的影响，本研究同时对对照组前后测进行了对比研究，见表12，显示，除恐怖外其它各项因子均没有明显的变化，恐怖因子增高，并达到显著水平(p<)，而在实验组中显示，恐怖因子没有明显变化，归因训练对恐怖影响不显著。说明对照组恐怖因子的增高是正常教学活动和个体自然成长所造成的。 20
表12对照组组实验前后心理健康水平对照表 因子 前测 后测 t 躯体化 ± ± 强迫 ± ± 人际敏感 ± ± 抑郁 ± ± 焦虑 ± ± 敌对 ± ± 恐怖 ± ±** 偏执 ± ± 精神病性 ± ± 其它 ± ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 对照组在正性事件上归因方式变化明显，在总体、成就、内在性上变化达到极为显著水平(p<)；在整体性维度上变化亦显著(p<)；在持久性与人际上变化显著(p<),都向减小的趋势变化，说明两个月的正常教学和个体成长使学生朝着消极的归因方式发展，可能这也是造成归因训练在正性事件上变化不明显的一种原因吧。对照组在负性事件上，前后测没有达到显著差异(p>)。说明两个月的正常教学和个体成长对学生在负性事件的归因上没有影响。 表13对照组实验前后归因方式对照表 前测 后测 t *** 成就 ± ± 正*** 总体 ± ± 性 内在性*** ± ± 事* 整体性 ± ± 件 持久性** ± ± ** 人际 ± ± 成就 ± ± 负 总体 ± ± 性 内在性 ± ± 事 整体性 ± ± 件 持久性 ± ± 人际 ± ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 21
实验组和对照组后侧对比研究 为了进一步说明归因训练对改善学生的心理健康水平和归因方式的效果，本研究对实验组和对照组后测进行了对比研究，由表14可知，实验组在躯体化因子得分上明显低于对照组，两者达到极为显著的水平(p<)；实验组在焦虑、敌对和精神病性三因子得分上显著低于对照组(p<)，说明经过两个月的归因训练，实验组的心理健康水平显著高于对照组，训练效果明显。 表14 实验组和对照组的心理健康水平后侧对照表 因子 实验组 对照组 t 躯体化*** ± ± 强迫 ± ± 人际敏感 ± ± 抑郁 ± ± 焦虑 ±** ± 敌对** ± ± 恐怖 ± ± 偏执 ± ± 精神病性 ± ±** 其它 ± ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 关于归因量表（见表15），在正性事件上，实验组在成就、总体、内在性和人际上显著高于对照组，达到显著水平(p<)；实验组在持久性上高于对照组，并且达到显著水平（p<）,说明实验组的归因方式更为积极，归因效果明显。但是在负性事件的归因上，实验组和对照组在归因方式各维度上差异不显著(p>)。 表15 实验组和对照组的归因方式后侧对照表 实验组 对照组 t 成就** ± ± 正** 总体 ± ± 性 内在性 ± ±** 事 整体性 ± ± 件 持久性 ±* ± ** 人际 ± ± 成就 ± ± 负 总体 ± ± 性 内在性 ± ± 22
事 整体性 ± ± 件 持久性 ± ± 人际 ± ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 实验组和对照组实验前后差值比较 为了进一步说明归因效果，本研究对实验组和对照组实验前后差值进行对比研究。表16显示，在心理健康各因子得分上，实验组躯体化、焦虑、敌对三因子得分差值明显高于对照组（p<），人际关系敏感、恐怖、偏执、精神病性、其它因子得分也明显高于对照组（p<），抑郁因子得分差值高于对照组（p<）,而强迫因子两组之间没有显著差异，没有统计学意义。说明归因训练没有改变被试的强迫症状。 表16 实验组和对照组实验前后心理健康各因子差值比较 因子 实验组 对照组 t 躯体化*** ± ± 强迫 ± ± 人际敏感 ± ±** 抑郁* ± ± 焦虑*** ± ± 敌对*** ± ± 恐怖 ± ±** 偏执** ± ± 精神病性** ± ± 其它 ±** ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 表17显示，归因训练后，在正性事件归因上，实验组在总体、成就、内在性、持久性上归因增值与对照组存在显著差异（p<），而在整体性和人际上两组增值差异不显著，没有统计学意义。在负性事件归因上，实验组在总体、人际、内在性上的减小值显著高于对照组，而在成就、整体性和持久性上两组差异不显著。但是在总体上经过归因训练后实验组更倾向于将正性事件归因于内在的、整体的和持久的因素，将负性事件归因于外在的、暂时的、特殊的因素，说明归因训练效果显著。 表17 实验组和对照组实验前后归因方式各因子增值比较 实验组 对照组 t 成就* ± ± 正 总体* ± ± 性* 内在性 ± ± 23
事 整体性 ± ± 件 持久性* ± ± 人际 ± ± 成就 ± ± 负 总体* ± ± 性 内在性* ± ± 事 整体性 ± ± 件 持久性 ± ± 人际* ± ± 注：*p<，双尾检验，**p<，双尾检验，***p<，双尾检验 4 讨论 初二学生心理健康状况讨论 本研究调查显示，初二学生在躯体化、强迫、人际关系敏感、敌对四项因子上高于常模。表明中学生心理健康状况不容乐观。中学生正处于生理和心理发育的转折期，他们的社会交往日益广泛，在探索物质世界的过程中不可避免地遭遇一些应激性事件，同时又面临升学的压力，因此这一群体的心理问题尤为突出。该校学生心理健康状况明显低于常模，我们认为有以下几点原因： （1）父母的言谈举止对孩子起着潜移默化的作用。该被试群体住在乡镇交界地带，家长文化层次不高，有些还有不良的行为习惯，孩子看在眼里，记在心里，因此对孩子产生了负面影响。在与家长的交谈中发现，有些家长不能理解孩子，不懂处于这一时期孩子的心理生理的发展规律，对孩子教育方法简单粗暴，致使孩子不愿与父母交流，形成恶性循环。有些家长指责孩子不分场合，伤害了孩子的自尊心，使孩子产生了逆反心理。还有一些家长由于经济的原因，整天疲于奔波，孩子由爷爷奶奶照顾，老人对孩子过分溺爱，孩子缺乏严格的管理，导致孩子产生心理问题。 （2）该校学生比较多，教师比较少，老师不能照顾到每个学生。另外，该校学生成绩较差，又加上课外文娱活动较多，占用了学生的大量的学习时间，但是学生个性鲜明，自尊心强烈，一般具有青春期的逆反心理。通过访谈老师发现，该校老师对学生的生理和心理发育规律了解不深，并不能根据学生的实际情况开展教学，教学方法过于古板，无法激起学生的学习兴趣。目前中学生学习负担过重，学习的心理压力越来越大，面对升学难，就业难，出路窄的现象，深感前途渺茫，为此，造成精神上的萎靡不振，从而导致食欲不振、失眠、神经衰弱、记忆力下降、思维迟缓、害怕考试等等。 （3）青少年求知欲强烈，他们有着自发的积极探索外部世界的心理倾向。面对上网这一新事物，他们当然会趋之若鹜。而青少年的心里不成熟，对一些不健康的网站和游戏常常怀有好奇心，结果沉溺其中一发不可收拾。目前中国还是应试教育，所以青少年的许多 24
时间还是放在学习上，所以在人际交往中会遇到阻碍和困惑，由于种种原因与父母交流多不融洽，于是，他们在网络中结交朋友，造成了目前中学生的网聊成瘾。咨询的学生中许多存在网络成瘾问题，迷恋网络游戏、网上聊天，甚至通宵上网。这些学生有问题不与老师家长交流，寄希望于网络，以致无法自拔，产生严重心理问题。 (4)不良的归因方式对青少年心理健康也会产生消极的影响。在访谈中一些同学将成功归因于外部的、暂时的和特殊的原因，这些同学自信心较低，对自己的未来比较迷茫，然而他们却把失败归因于内部的、持久的和整体的原因，导致他们产生内疚和羞耻感，进一步降低了自信心。消极的归因方式容易导致个体产生消极情绪、自卑、无助感，影响个体心理健康。 (5)处在初中阶段的青少年没有形成适度的自我价值感。在与学生的交谈中，发现有些学生对自我的经验持否定、回避、拒绝的态度，形成与本人实际相脱离的自我概念，缺乏自我认同和自我肯定，这种过低地估计自己和过度地自我拒绝，导致自我价值感的缺失或自我价值感过低，形成消极的自我，出现自卑、嫉妒、虚荣等心理问题。还有些学生过高的估计自我，过高地自我评价和过强地自我肯定，表现为自高自大、自负和自恋，一旦遭遇挫折就会一蹶不振，情绪消极，容易导致心理问题。由于一个班级中学生很多，教师忙于教学，没有仔细分析过学生目前心理的状态，学生的不正确的自我评价没有得到及时的矫正，使学生形成了不完善的个性。学生中有人孤僻，有人任性，有人多疑等。这些不正确的自我意识以及不完善的个性，会严重影响个体的心理健康。 研究显示男生在人际敏感上显著高于女生，而女生在抑郁、恐怖上显著高于男生。处于这一时期的学生们渴望友谊，与父母等家人的交往越来越少，隐私增多，他们不希望家长窥探自己的隐私，而希望与同龄人分享，班级中自发的伙伴增多，而且一般的女生中的小团体比男生多。大多数女孩喜欢与三五个伙伴结为死党，经常聚在一起交流彼此的经验与想法。男生与女生不同，也有和同性聚集的倾向，但通常男生们在一起，大多时间花在运动上，在一起交流想法的不多，所以男生之间的关系不如女生的亲密。男生就容易出现人际关系紧张，认为他人对自己不友善。处于城乡交界地带，农村的重男轻女观念强烈，女生的社会地位较低，她们容易压抑自己的情感，对别人的看法较敏感，初中阶段女生比男生成熟的要早，女中学生的情绪体验比男生更为丰富，又加上受父母支持少，因此女生更在乎自己的学业和未来，希望得到家长和老师的表扬，因此女生更害怕失败，情绪波动激烈，表现为更强烈的抑郁和恐怖。 初二学生归因方式状况讨论 初二学生将正性事件归因于内在的、整体的、持久的原因，将负性事件归因于内在的、特殊的、暂时的原因。对正性和负性事件的归因在内在性维度、整体性维度和持久性维度上存在显著差异。初二学生的这种归因方式体现了学生有强烈的责任感，无论成功或失败都归因于自身的因素。 25
初中阶段是个体自我意识发展的高峰阶段，他们开始从比较单纯地接受他人评价转向能够自觉地进行自我评价。他们特别关注别人对自己的评价，自尊心非常强烈，但是他们如果遭受误解，经历失败时所体验到的挫折感也格外严重。因此初中生经常会在极端的自卑和极度的自信之间摇摆不定。 个体将正性事件归因于自身的因素，可以增强个体自豪感和成就感，可以提高个体自信心。将负性事件归因于自身因素，表明了中学生自我评价意识的提高，中学生还处于半成熟状态，心理承受力低，容易产生自卑、自怨自责等消极情绪，又加上中学生不愿与父母老师等及时交流，长久的负性情绪堆积，容易引起心理问题。所以在归因训练过程中应引导学生将负性事件归因于外在的、暂时的、特殊的原因。 研究显示，男女被试在归因的各个维度上没有显著差异。本研究被试处于城乡交界处，由于计划生育的影响，独生子女增多，且男女平等的观念已逐渐被人们接受，而且女生在班级中也担任了班长。学习委员等重要职务，通过平时成绩分析显示，女生在班级中的排名显著靠前，女生的自信心和自豪感比过去有了较大的提高。而男生多少受重男轻女观念的影响有较强的自豪感。因此在归因维度上男女差异不显著。 心理健康与归因方式相关讨论 为了揭示归因方式各维度与心理健康水平各因子的关系，本研究对两者进行了相关分析。结果显示，在正性事件上，内在性与躯体化、人际关系敏感、抑郁、敌对、恐怖、偏执存在显著的负相关；整体性与躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、敌对存在显著的负相关；持久性与人际关系敏感、敌对、偏执存在显著的负相关。在负性事件上，内在性与躯体化、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对偏执、精神病性存在显著正相关；整体性与人际关系敏感、抑郁、敌对存在显著正相关；持久性与强迫、人际关系敏感、偏执、精神病性存在显著的正相关。在正性事件上归因各维度与心理健康各因子均呈负相关，在负性事件上归因各维度与心理健康各因子均呈正相关。说明将正性事件归因于内在的、整体的和普遍的原因会减小心理疾病发生的概率，将负性事件归因于内在的、整体的和普遍的原因容易引发心理问题。 高低心理健康组对比讨论 采用极端分组法分出了心理健康高分组和低分组，高低组在SCL-90总分得分上差异显著。通过归因方式比较可以看出心理健康水平高低组之间归因方式差异显著。高心理健康组对正性事件更倾向于做内在性、整体性和持久性归因，对负性事件更倾向于做外在性、特殊性和暂时性归因。本研究在此基础上把低心理健康者随机分为两组，通过一定的实验程序引导被试将成功归因于内在的、整体的和持久的因素，将失败归因于外在的、特殊的和暂时的因素。 归因训练效果讨论 通过实验组和对照组前后测比较，显示两组在心理健康各因子和归因方式各维度都没 26
有显著差异，可知实验组和对照组实验前同质。归因训练能改变学生的不良归因模式，以提高学生的心理健康水平。 干预前后归因方式的比较 实验组在正性事件上变化不明显，在负性事件总体、成就、人际和内在性上变化显著，通过归因训练被试对于负性事件更倾向于外在归因。但是对照组后测发现正性事件归因各维度变化均显著，只是往消极归因方向发展，这种现象是由于两个月的正常教学和自然成长所造成的。临近中考学生的心理压力逐渐增大，又加之近两个月来学校频繁组织学生参加各项比赛，耽误了学生大量的时间，期中考试成绩显示学生总体成绩下降，使学生对自己的能力产生怀疑，本来处于这一时期的青少年心理波动就大，又加上老师们没有及时的对孩子们进行疏导。为了进一步说明归因训练的实验效果，表17对实验组和对照组实验前后归因方式差值进行比较，在正性事件上，实验组在内在性和持久性维度上显著高于对照组，在负性事件上，实验组在内在性上显著低于对照组。说明归因训练效果明显。 干预前后心理健康水平的比较 实验组实验后心理健康各项因子分均降低，其中躯体化、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执、精神病性和其它9项因子实验前后差异显著。但是强迫和恐怖两因子没有明显的变化。为了进一步说明归因训练的效果，对对照组前后进行了比较，对照组恐怖因子前后测差别显著，说明两个月的正常教学活动和个体自然成长对恐怖造成了影响。在对照组中恐怖因子分数明显升高，而实验组中并没有明显变化。表16中对实验组和对照组前后心理健康各因子增值进行了对比研究，结果显示，除强迫因子不显著外，其它因子均达到显著水平。说明归因训练提高了学生的心理健康水平。 强迫因子与负性事件持久性维度相关显著。归因训练对负性事件持久性改变不显著，所以强迫因子在实验前后也没有发生显著的变化。强迫使个体有意识的自我强迫和反强迫并存，两者的冲突使个体焦虑和痛苦。其可能有个体的遗传因素和个体的幼时成长经历引起的，个体一般都追求完美。缓解强迫症状需要改变个体的个性特征。短短两个月时间的归因训练并不能改变个体的个性，这也可能是归因训练没有缓解个体强迫症状的原因。 归因训练的目的是通过一套训练程序及其它干预措施来改善被试的不合理归因方式，是个体在合理的归因方式下达到心理健康发展。本研究归因训练的主要目的是引导学生在成功的情境下做内在的、普遍的和持久的归因，在失败的情景下做外在的、特殊的和暂时的归因。本归因训练的效果良好。本次归因训练采取集体干预和个别干预相结合的方法，在充分尊重学生的基础上，让学生积极主动地参与小组活动中，在小组中学生敢于表达自我，重新认识真实的自我，承认自己曾经不合理的归因模式。实验者采用理论讲解、游戏、故事、视频以及小组讨论等多种形式相结合，课堂生动有趣，学生们能在这种宽松的教学氛围中，积极与实验者相配合，提高了学习效率，同时也使大家放松了心情。在实验过程中，实验者与任课教师、学生家长和学生多次交谈，了解了学生的一些情况，有针对性的 27
对学生进行引导，引导学生心理朝健康的方向发展。 5 本研究的局限与优点 本研究的局限 （1）仅从归因维度来揭示个体的归因方式对心理健康的影响，而忽视了特定归因的作用。 （2）归因训练时间仅有两个月，八次，由于时间和精力都有限，时间短暂，次数较少，希望今后的研究者能适当的增加时间和次数。 本研究的优点 （1）不再单纯地探讨归因方式和某种特定的心理障碍（如抑郁、焦虑等）的关系，而是从整体上系统地考察两者间更为广泛的内在联系。 （2）不再以单一的方法进行研究，而是多种方法相融合进行研究。 （3）不再局限于成就动机或体育领域，而是用于提高心理健康水平。 6 结论 （1）中学生心理健康状况不容乐观，与全国常模相比，中学生在躯体化、强迫、人际敏感、敌对因子上显著高于常模。男生在人际关系敏感和敌对因子上显著高于女生，而女生在抑郁和恐怖因子上高于男生。 （2）中学生总体上将正性事件归因于内在的、整体的、持久的原因，在负性事件上，归因于内在的、特殊的和暂时的原因。男女中学生在归因方式上没有显著差异。 （3）心理健康各因子与归因方式各维度相关，在正性事件上，内在性与躯体化、人际关系敏感、抑郁、敌对、恐怖、偏执存在显著的负相关；整体性与躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、敌对存在显著的负相关；持久性与人际关系敏感、敌对、偏执存在显著的负相关。在负性事件上，内在性与躯体化、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对偏执、精神病性存在显著正相关；整体性与人际关系敏感、抑郁、敌对存在显著正相关；持久性与强迫、人际关系敏感、偏执、精神病性存在显著的正相关。 （4）不同心理健康水平的初中生有不同的归因方式。在正性事件上，高心理健康组倾向于做内在的、整体的、持久的归因，与低心理健康组存在显著差异，而在负性事件上，低心理健康组倾向于做内在的、持久的归因，与高心理健康组存在显著差异，而在归因的整体性上，高低心理健康组差异不显著。 （5）通过归因训练实验组在总体上更倾向于将正性事件归因于内在的、整体的和持久的因素，将负性事件归因于外在的、暂时的、特殊的因素，说明归因训练效果显著。 （6）实验组的心理健康水平与实验前相比有了极为显著的提高，与对照组相比提高亦非常显著，说明归因训练通过对归因方式的改善能够提高学生的心理健康水平，但是对强迫因子没有改善。 28
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附录 同学们:你们好!欢迎你参加这项研究。这是一份学术性问卷，主要目的是测查目前中学生心理健康状况和归因方式。本问卷仅供学术用，绝不对其他人公开。请您按最近一周的情况作答，请勿漏填，谢谢！ 姓名 性别 年龄 联系电话： 住址： e-mail： 问卷一 症状自评量表 以下表格中列出了有些人可能会有的问题，请仔细地阅读每一条，然后根据最近一星期以内下述情况影响您的实际感觉，1-5分别表示从无 轻度 中等 偏重 严重，请在合适项划一个钩"√"。 1.头痛 1 2 3 4 5 2.神经过敏，心中不踏实 1 2 3 4 5 3.头脑中有不必要的想法或字句盘旋 1 2 3 4 5 4.头昏或昏倒 1 2 3 4 5 5.对异性的兴趣减退 1 2 3 4 5 6.对旁人责备求全 1 2 3 4 5 7.感到别人能控制您的思想 1 2 3 4 5 8.责怪别人制造麻烦 1 2 3 4 5 9.忘性大 1 2 3 4 5 10.担心自己的衣饰整齐及仪态的端正 1 2 3 4 5 11.容易烦恼和激动 1 2 3 4 5 12.胸痛 1 2 3 4 5 13.害怕空旷的场所或街道 1 2 3 4 5 14.感到目已的精力下降，活动减慢 1 2 3 4 5 15.想结束自己的生命 1 2 3 4 5 16.听到旁人听不到的声音 1 2 3 4 5 17.发抖 1 2 3 4 5 18.感到大多数人都不可信任 1 2 3 4 5 19.胃口不好 1 2 3 4 5 20.容易哭泣 1 2 3 4 5 21.同异性相处时感害羞不自在 1 2 3 4 5 22.感到受骗、中了圈套或有人想抓住您 1 2 3 4 5 31
23.无缘无故地突然感到害怕 1 2 3 4 5 24.自己不能控制地大发脾气 1 2 3 4 5 25.怕单独出门 1 2 3 4 5 26.经常责怪自己 1 2 3 4 5 27.腰痛 1 2 3 4 5 28.感到难以完成任务 1 2 3 4 5 29.感到孤独 1 2 3 4 5 30.感到苦闷 1 2 3 4 5 31.过分担忧 1 2 3 4 5 32.对事物不感兴趣 1 2 3 4 5 33.感到害怕 1 2 3 4 5 34.我的感情容易受到伤害 1 2 3 4 5 35.旁人能知道您的私下想法 1 2 3 4 5 36.感到别人不理解您不同情您 1 2 3 4 5 37.感到人们对您不友好，不喜欢您 1 2 3 4 5 38.做事必须做得很慢以保证做得正确 1 2 3 4 5 39.心跳得很厉害 1 2 3 4 5 40.恶心或胃部不舒服 1 2 3 4 5 41.感到比不上他人 1 2 3 4 5 42.肌肉酸痛 1 2 3 4 5 43.感到有人在监视您谈论您 1 2 3 4 5 44.难以入睡 1 2 3 4 5 45.做事必须反复检查 1 2 3 4 5 46.难以作出决定 1 2 3 4 5 47.怕乘电车、公共汽车、地铁或火车 1 2 3 4 5 48.呼吸有困难 1 2 3 4 5 49.一阵阵发冷或发热 1 2 3 4 5 50.因为感到害怕而避开某些东西、场合或活 1 2 3 4 5 51.脑子变空了 1 2 3 4 5 52.身体发麻或刺痛 1 2 3 4 5 53.喉咙有梗塞感 1 2 3 4 5 54.感到前途没有希望 1 2 3 4 5 55.不能集中注意力 1 2 3 4 5 56.感到身体的某一部分软弱无力 1 2 3 4 5 57.感到紧张或容易紧张 1 2 3 4 5 32
58.感到手或脚发重 1 2 3 4 5 59.想到死亡的事 1 2 3 4 5 60.吃得太多 1 2 3 4 5 61.当别人看着您或谈论您时感到不自在 1 2 3 4 5 62.有一些不属于您自己的想法 1 2 3 4 5 63.有想打人或伤害他人的冲动 1 2 3 4 5 64.醒得太早 1 2 3 4 5 65.必须反复洗手、点数目或触摸某些东西 1 2 3 4 5 66.睡得不稳不深 1 2 3 4 5 67.有想摔坏或破坏东西的冲动 1 2 3 4 5 68.有一些别人没有的想法或念头 1 2 3 4 5 69.感到对别人神经过敏 1 2 3 4 5 70.在商店或电影院等人多的地方感到不自在 1 2 3 4 5 71.感到任何事情都很困难 1 2 3 4 5 72.-阵阵恐惧或惊恐 1 2 3 4 5 73.感到在公共场合吃东西很不舒服 1 2 3 4 5 74.经常与人争论 1 2 3 4 5 75.单独一人时神经很紧张 1 2 3 4 5 76.别人对您的成绩没有作出恰当的评价 1 2 3 4 5 77.即便和别人在一起也感到孤单 1 2 3 4 5 78.感到坐立不安心神不定 1 2 3 4 5 79.感到自己没有什么价值 1 2 3 4 5 80.感到熟悉的东西变成阳生或不象是真的 1 2 3 4 5 81.大叫或摔东西 1 2 3 4 5 82.害怕会在公共场合昏倒 1 2 3 4 5 83.感到别人想占您的便宜 1 2 3 4 5 84.为一些有关"性"的想法而很苦恼 1 2 3 4 5 85.认为应该因为自己的过错而受到惩罚 1 2 3 4 5 86.感到要赶快把事情做完 1 2 3 4 5 87.感到自己的身体有严重问题 1 2 3 4 5 88.从未感到和其他人很亲近 1 2 3 4 5 89.感到自己有罪 1 2 3 4 5 90. 感到自己的脑子有毛病 1 2 3 4 5 问卷二：归因方式问卷 请试着生动的想象你处于以下场景之中。如果这些场景发生在你的身上，你觉得是什 33
么原因引起的呢？这些事件可以有多种原因，我们希望你选择一个对你而言的主要原因写在横线上。接下来回答几个关于这个原因的问题。总之，按以下步骤答题： 1. 阅读每一个情景，生动地想象它就发生在你的身上。 2. 确定发生在你身上的这个情景的一个主要原因。 3. 把这个原因写在横线上。 4. 回答接下来的四个问题，1-7七个数字代表七个不同的程度，4为中间水平，在你认为的程度数字上划圈。 5. 继续到下一个场景。 场景（一） 你遇到一个朋友夸你今天很漂亮（潇洒）。 写下这件事的一个主要原因 1. 你朋友的称赞是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 2. 将来当你和朋友在一起时，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 3. 这个因素只影响你与朋友交往，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 场景（二） 你已经有一段时间没有找到工作了。 写下这件事的一个主要原因 4. 你没有找到工作是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 5. 将来在找工作的时候，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 6. 这个因素只影响你找工作，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 场景（三） 你变得富有。 写下这件事的一个主要原因 7. 你变得富有是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 8. 在你未来的经济生活中，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 9. 这个因素只影响你赚钱，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 34
场景（四）朋友遇到困难求助于你，你却不帮忙。 写下这件事的一个主要原因 10.不帮助朋友是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 11.将来若再有朋友来求助时，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 12.这个因素只影响你帮助朋友解决问题，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 场景（五）你在公开场合发表了一次重要的演讲，而听众的反应却不好。 写下这件事的一个主要原因 13.反应不好是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 14.将来在公开场合发表演讲时，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 15.这个因素只影响你发表演讲，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 场景（六）你所做的项目（完成的任务）受到了高度的评价。 写下这件事的一个主要原因 16.你受到赞赏是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 17.将来在完成任务时，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 18.这个因素只影响你完成任务，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 场景（七）你的一个朋友向你表示出不友好。 写下这件事的一个主要原因 19.你的朋友向你表示敌意是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 20.将来在与朋友相处的时候，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 21.这个因素只影响你与朋友相处，还是也影响你生活的其他方面？ 35
只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 场景（八） 你不能像别人希望的那样，完成所有的工作。 写下这件事的一个主要原因 22.你不能完成工作是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 23.将来在做其他人希望你完成的工作的时候，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 24.这个因素只影响你像别人希望的那样完成工作，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 场景（九）你的配偶（男/女朋友）更爱你了。 写下这件事的一个主要原因 25.对你更亲昵是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 26.将来在与你的配偶（男/女朋友）相处中，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 27.这个因素只影响你与配偶（男/女朋友）相处，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 场景（十）你得到了梦寐以求的位置（如重要的工作，被研究生院录取等）。 写下这件事的一个主要原因 28.你的成功是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 29.将来在求职或求学时，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 30.这个因素只影响你求职或求学，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 场景（十一） 你的一次约会很糟糕。 写下这件事的一个主要原因 31.约会糟糕是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 32.将来在约会的时候，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 36
33.这个因素只影响你约会，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 场景（十二） 你升职了。 写下这件事的一个主要原因 34.你的升职是由于你的原因还是由于其他人或者环境的原因？ 完全由于其他人或环境因素 1 2 3 4 5 6 7 完全由于我自己 35.在未来的工作中，这个原因仍然存在吗？ 不在存在 1 2 3 4 5 6 7 总会存在 36.这个因素只影响你升职，还是也影响你生活的其他方面？ 只影响这个特定的情景 1 2 3 4 5 6 7 影响我生活的所有情景 材料 战胜残疾的巴雷尼——坚持 巴雷尼小时候因病成了残疾，母亲的心就像刀绞一样，但她还是强忍住自己的悲痛。她想，孩子现在最需要的是鼓励和帮助，而不是妈妈的眼泪。母亲来到巴雷尼的病床前，拉着他的手说：“孩子，妈妈相信你是个有志气的人，希望你能用自己的双腿，在人生的道路上勇敢地走下去！好巴雷尼，你能够答应妈妈吗？”母亲的话，像铁锤一样撞击着巴雷尼的心扉，他“哇”地一声，扑到母亲怀里大哭起来。从那以后，妈妈只要一有空，就给巴雷尼练习走路，做体操，常常累得满头大汗。有一次妈妈得了重感冒，她想，做母亲的不仅要言传，还要身教。尽管发着高烧，她还是下床按计划帮助巴雷尼练习走路。黄豆般的汗水从妈妈脸上淌下来，她用干毛巾擦擦，咬紧牙，硬是帮巴雷尼完成了当天的锻炼计划。体育锻炼弥补了由于残疾给巴雷尼带来的不便。母亲的榜样作用，更是深深教育了巴雷尼，他终于经受住了命运给他的严酷打击。他刻苦学习，学习成绩一直在班上名列前茅。最后，以优异的成绩考进了维也纳大学医学院。大学毕业后，巴雷尼以全部精力，致力于耳科神经学的研究。最后，终于登上了诺贝尔生理学和医学奖的领奖台。 牛奶大王——盖尔.博登 美国现代牛奶业的先驱盖尔.博登一生有许多发明创造，有的失败，有的成功，有的甚至荒唐可笑，可是最后他还是成功了。 博登年轻的时候曾发明设计了一种水陆两用车，车子完全做好之后，他请两位长老在墨西哥湾做表演航行，结果翻了车，大家差点被淹死，博登于是放弃了这个计划。 后来博登的妻子因患黄热病死去，他从悲伤中得到启示，他想炎热的夏天是很多疾病蔓延的罪魁祸首，于是他自己盖了一间冷藏室样品，还发动别人也住在冷藏室里，但是没有人愿意住在这个冷冰冰的地方。博登值得将他的冷藏室用来储藏食品。 一年，博登从伦敦乘船回美国，船上有四名儿童因喝了不卫生的牛奶而死亡，他发誓要让人们喝上卫生可靠的牛奶。他想，脱水能够较长时间的保存牛奶，于是把牛奶倒进大 37
锅里煮。但这样总有一种无法去除的焦糊味。后来他在一位清教徒朋友那里看到用真空锅浓缩糖浆，受到启发。他在此基础上发明了真空牛奶脱水炼制炼乳再加糖的保鲜法。于是他开了一家炼乳厂。但因为缺乏资金无法经营。一年后，博登在一位银行家的帮助下从新开业了，之后不久，美国陆军就向他订购了500磅炼乳。他成了牛奶业大王。 38
在校期间学术成果及发表的学术论文 1.徐海云,李翠玉,毛艳婷.大学生神经症发病情况的调查研究[J].中国健康心理学杂志,2011(2). 2.徐海云,董洪杰.大学生归因方式、自尊与心理健康的关系研究[J].中国电力教育杂志,2012. 3.李翠玉,徐海云.教师职业倦怠研究及对策[J].考试周刊,2011(88). 4.毛艳婷,柯洪霞,徐海云.对烟台大学生主观幸福感的调查分析[J].考试周刊,2011. 5.董洪杰,徐海云.天圆地方观念中的意象图式和隐喻表征[J].太原城市职业技术学院学报,2012. 6.董圣学,郭金贵,徐海云.体育院系学生篮球技术学习成败归因与成就动机的相关研究[J].体育研究与教育,2012. 39
致 谢 三年的硕士时光匆匆而过，随着毕业的临近，我也越来越觉得不舍，不舍这曲园的一切一切。三年来导师韩仁生教授为我的成长付出了极大的耐心和辛劳。韩老师渊博的知识、严谨的治学、谦和的待人时时刻刻影响着我。这篇论文一直是在韩老师的指导和鼓励下完成的，师恩无尽，受益终生！ 感谢教育科学学院的各位老师，你们渊博的知识、严谨的研究态度和无私的奉献精神，让我受益终生！ 感谢滨州市阳信县城关镇中学的各位领导和老师，是你们的通力合作和积极配合，使我论文的实验部分得以顺利完成！ 感谢所有的同学、同门及室友，陪我度过三年美好的时光！感谢李翠玉、毛艳婷、于振、戚静在三年的研究生生活中给我的支持与鼓励！ 感谢爸爸妈妈及所有的亲人，你们的爱是我漫漫求学途中的一盏明灯，照亮了我的未来，鼓舞着我前行！ 徐海云 2012年4月10日 于曲园 40
