课堂管理--课堂管理心理
课堂管理是教师在教学活动中，通过协调课堂内各种人际关系，
吸引学生积极参与课堂活动，使课堂环境达到最优化状态，从而实现
预定教学目标的过程。课堂是教学的主要场所，良好的课堂管理保证
了教学目标的实现，并可促进学生的身心健康，具体地说，它具有促
进和维持两大功能，主要通过课堂气氛的营造和课堂纪律的管理来实
现。本章主要讨论了课堂管理的涵义和功能、课堂管理应遵循的基本
原则、影响课堂管理的主要因素以及如何营造良好的课堂心理气氛和
课堂学习纪律管理等一系列问题。
第一节 课堂管理概述
课堂管理就是指教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关系，
吸引学生积极参与课堂活动，使课堂环境达到最优化状态，从而实现
预定教学目标的过程，它具有促进和维持两大功能。同时，课堂管理
要想能顺利、有效地进行，必须遵循一定的原则，并充分考虑到影响
课堂管理的各种因素。
一、课堂管理的概念
(一)课堂管理的涵义
管理是指由管理者通过协调他人的活动，以便取得的效果大于个
体单独活动效果之和的过程。课堂管理是管理的一种特殊形式，与一
般管理相比，既有相同之处，又有其特有的性质。课堂管理是一种协
调和控制的过程，是指教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关
系，吸引学生积极参与课堂活动，使课堂环境达到最优化的状态，从
而实现预定教学目标的过程。
具体来看，课堂管理是由一系列要素构成的有机统一体。其管理
主体是教师，管理环境是课堂，管理客体是各种人际关系，如师生关
系和学生关系，管理目标是实现预定的教学目标。教师是课堂教学的
组织者和领导者，与学生同属于课堂管理中相互影响、相互作用、具
有能动性的两方面。他在矛盾中处于主导地位，通过确定课堂管理目
标、实施目标、控制目标以及检查和评价目标等一系列环节，建立和
保持良好的教学条件，使课堂内每个学生都能充分发挥自己的潜能，
最大限度地利用课堂内的各种资源，以完成教学任务，实现教学目标。
学生在课堂管理中虽处于被管理者的地位，但教学是师生双边共同活
动，教学目标的实现程度应取决于师生两方面的协同配合。教学效率
的高低是师生双方教与学效率之积，如果缺少任何一方，教学都无法
进行，教学效率也势必为零。学生并不是无生命的物体，他与教师一
样具有能动的作用，学生的学习动机、学习态度、学习的积极性与创
造性等对课堂管理目标的实现都会产生不小的影响。
课堂管理实际也就是对课堂中人际关系的管理。课堂是学校中最
基本的教学单位，是一种有组织的群体教学活动场所。在课堂内主要
有两种角色，即教师与学生，相应的课堂中的人际关系也就是师生关
系与学生关系。只有妥善处理好课堂中的各种人际关系，才能实现教
师、学生与课堂情境的协调，有效地实现教学目标。否则，人际关系
没有处理好则会造成课堂气氛紧张，课堂纪律出现问题，从而干扰正
常的教学活动。
(二)课堂管理的功能
课堂管理在课堂教学整个环节中起着重要作用。广义上的教学过
程包含三个方面内容。一是狭义的教学。即师生双方教与学的双边活
动，教师对教学内容进行合理安排和规定，对所讲解的内容进行合理
组合，选择最优的教学方案，然后对教学内容进行讲解并对教学内容
予以操作，如此一环紧扣一环，有条不紊的进行。二是评价。即根据
一定目的，按照一定标准，采用科学的方法，对教学活动的质与量进
行有价值的判断。评价通过检查教学效果，发现问题，以便更有针对
性地进行教学，从而保证了教学活动不至于偏离方向，使预定的教学
目标得以完全实现。三是管理。它是对课堂教学各个环节的计划、决
策、组织、监督和调节，创设良好的课堂环境，吸引学生积极主动地
参与课堂活动，使学生之间、师生之间关系融洽，最大效率地利用课
堂时间。
课堂管理直接影响着课堂教学与评价的进行，它具有两个基本功
能：
1.课堂管理的促进功能
教师在课堂中主动地创设能促进教学的课堂环境，满足学生合理
的需要，调动学生积极性，最大限度地发挥学生潜能，从而促进学生
的学习，这就是课堂管理的促进功能。学习不是一件轻松的事情，而
是一项艰苦的劳动。因此在教学中教师应有意识地使课堂环境优化，
激发学生的学习兴趣，使课堂气氛健康积极，师生双方都有饱满的热
情，师生关系融洽，课堂纪律良好，学生的思维活跃，对教学内容理
解迅速准确，静心聆听与积极思维和谐进行。学生在这种有张有弛的
课堂情境中才能有效地并且轻松愉快地学习。课堂管理的促进功能不
是通过严厉斥责或放任自流来实现的，而是教师运用管理学、心理学、
教育学等一系列相关知识，通过各种途径来起到促进作用的。
第一，协调好课堂内各种人际关系，形成尊师爱生的师生关系和
团结友爱的学生关系，师生朝着教学目标共同努力。课堂内的人际关
系无外乎有三种类型，单向交往类型、双向交往类型和多向交往类型。
如图 8-1。
单向交往类型中只有师生关系，学生之间不进行交往，学生处于
被动地位，不主动与教师进行信息交流，课堂气氛压抑、沉闷，教学
效果最差。双向交往类型也是一种被动交往型，学生之间几乎不进行
交往。一般是教师讲，学生听，教师问，学生答，师生之间进行双向
的信息交流。在这种双向交往形式中比在单向交往形式的人际关系中
教学效果要稍微好一些，在一定程度上克服了学生学习的被动性，但
仍无法很好地激发调动学生的积极主动性。而在多向交往类型中，师
生之间、学生之间都可进行广泛的信息交流，课堂气氛积极和谐。教
师作为集体的一员，不仅和学生广泛交往，还鼓励学生之间的交往。
这种交往方式往往使课堂气氛热烈，学生积极性很高。当然，上述三
种课堂内人际关系类型各有利弊，教师应善于取长补短，灵活运用各
种类型，建立自由轻松而有秩序的课堂管理情境，以提高教学效率。
图 8-1 师生交往类型示意图
第二，正确处理课堂中正式群体和非正式群体的关系。班集体是
正式的群体，同时，班级内部还存在着各个层次的非正式群体。班集
体中的行为规范和价值观念的产生均可利用非正式群体的这些特点。
但当非正式群体的目标与班集体的目标不一致时，非正式群体就对班
集体产生了消极的影响。教师在课堂上应协调好这两者的关系，对有
利于班集体的非正式群体应加以保护扶持，从而提高学生的积极性。
而对消极的非正式群体要因势利导，根据成员不同特点，将其组织起
来参加有益的活动，使非正式群体的性质向好的方向发展。对那些有
破坏性的非正式群体只能取消其存在。总之，在课堂教学中，非正式
群体对教学效果的好坏产生极大影响，教师应运用教学技巧把非正式
群体的力量形成合力，共同实现教学目标。
第三，创造良好的课堂气氛。课堂气氛是一种心理背景，是教学
的软环境。积极的课堂气氛，有利于提高学生学习效率，相反，消极
的课堂气氛则会降低学习效率。学生在宽松愉快而有秩序的课堂气氛
中往往注意力集中，精力充沛，思维活跃，思路开阔，情绪稳定，而
在压抑沉闷的课堂气氛中学生往往思维呆板，思路狭窄，情绪低落，
精神不振，学习效果也相应较差。因此，良好的课堂气氛对学生起着
一种潜移默化的影响，它不但有助于学生知识的学习，而且还会促进
学生的个性的健全发展。课堂气氛往往通过教师的体态、表情、语言
等暗示给学生，并使学生产生了移情，从而产生连锁感染，形成某种
气氛。教师在课堂教学过程中应注重良好课堂气氛的营造，从而对课
堂教学起到促进作用。
第四，使学生明确教学目标，使课堂活动朝着预定的目标前进。
管理活动的目标就是管理主体希望被管理对象所应达到的状态，是管
理活动的出发点和归宿，也是评价管理绩效的衡量标准。课堂管理中，
其管理目标就是实现预定教学目标。在课堂教学过程中，使学生明确
教学目标，对于教师来说可以卓有成效地有针对性地完成既定的任务。
因为目标引发行为，使行为指向特定方向，诱发行为动机，促进人们
为实现预定目标作出积极努力，使各个体的力量聚合成了一股合力。
教学目标在课堂管理中所具有的启动、导向、激励、聚合、衡量等功
能保证了师生双方在课堂情境中的活动均沿着预定道路前进，最终实
现预定目标。
2.课堂管理的维持功能
教学活动需要一个良好的环境，课堂管理能维持课堂教学的正常
秩序，保证课堂教学活动的顺利进行，这就是课堂管理的维持功能。
课堂教学不是一个静态的过程，而是动态变化的，在教学过程中难免
会遇到各种与课堂教学目标相违背的因素的干扰。为了保证教学目标
的实现，教师必须有意识地排除消极因素的影响，使教学得以顺利进
行。课堂管理的维持功能主要表现在以下几个方面：
第一，课堂里随时可能发生突发事件，破坏原有和谐的师生关系
和学生关系。课堂管理有助于减少此类突发事件的发生，缓解冲突，
活跃课堂气氛，有利于维持课堂中和谐的人际关系，保证教学有序地
进行，从而最终实现教学目标。
第二，课堂管理需要制定符合教学目标的课堂行为准则，维持课
堂纪律。俗话说：“没有规矩，不成方圆”，为了维持正常的教学秩序，
促使教学目标最终实现，必须制定班集体全体成员共同遵守的行为规
范，从外部对学生的行为进行监督控制。最初，这种课堂纪律对学生
来说是一种外在的约束力，而当课堂纪律内化为学生的自觉行为时，
纪律对学生的约束达到了自律水平。纪律对学生具有普遍约束力，同
时也防止了教学中问题行为出现，使教学得以有序的进行。
第三，课堂管理有利于维持良好的课堂气氛。教学中，内容不会
全是学生感兴趣的东西，有的内容本身就枯燥乏味，如果教学方法再
不得当，那么势必会造成课堂里死气沉沉，学生无精打采或者交头接
耳，干一些与教学无关的事。而课堂管理如不能及时处理或排除这些
不利因素的影响，则会造成课堂秩序混乱，影响教学效果。
二、课堂管理的基本原则
为了最大限度地发挥课堂情境中的积极因素作用，减小消极因素
的影响，必须对课堂情境进行调节和控制，加强课堂管理。总的来说
对课堂教学环境的调控应从整体出发，对课堂中各方面因素进行规划
和调整，使其有机统一为和谐整体，使课堂在促进学生身心发展和提
高教学效率方面起到了积极作用。同时，教师可以通过增强或突出课
堂中的某些因素，有意形成有利的课堂环境来影响教学。并且在课堂
管理时，应重视提高学生的自觉性和主动性，营造良好的课堂气氛，
使整个课堂情境达到最优化状态。总之，课堂管理途径和方法有很多，
但在具体施行时应该遵循一些基本的原则。
(一)了解学生的需要
需要是个体行为和心理活动的内部动力，是个体积极性的源泉，
需要越强烈，由此引起的行为强度也就越大。同时需要也是人认识过
程的内部动力，学生为了满足认知需要必须对有关事物进行知觉，记
忆，思维等。学生需要的满足程度直接体现于他的情绪之中，另外，
学生需要的满足过程又体现于学生的意志行为中，所以，学生的各种
需要是其心理活动的动力，是对教学活动的一种心理需求，因此在课
堂管理中应高度重视学生的需要。学生的需要是内因，教学活动只有
通过这个内因才能取得好的效果，如果无视学生的需要进行课堂管理，
那么只会事倍功半，并且极有可能导致学生身心受到伤害。
(二)创造积极的课堂人际关系
教学过程，固名其义本身就是一个互动过程，是教师的教与学生
学的有机统一。要想提高教学效率，师生之间必须进行广泛的信息交
流和情感共鸣。处于合理的师生关系和教师领导方式中，师生双方在
心理上具有很大的相容性，学生乐于接受教师所传授的知识和技能，
乐于听取教师所提出的指导性意见，对教师所采取的教育措施学生多
给予配合，学生从心理上接受教师，并易受到教师榜样示范作用的影
响。教师在这种师生关系中，一般都热爱学生并且理解学生容易对学
生产生移情，能从学生的角度考虑问题，从而，自己的教育措施更有
针对性，更容易被学生接受，从而产生积极的教学效果。
学生群体中同伴间的交往对学习的动机、兴趣以及理想、价值观
等都有很大影响，从而制约了课堂管理效果。学生之间由于处于一种
平等地位，具有更多的相似性，他们之间的榜样示范作用更易被内化。
良好的学生关系能使学生互相帮助，共同进步。在课堂中，学生之间
发生相互作用，可能会出现竞争与合作的学习情境。在合作的学习情
境中学生之间关系融洽，互相信任，互相帮助，取长补短，学习氛围
好。而在竞争的学习情境中，每个个体之间缺乏信任和沟通，因而可
能导致学生关系的紧张。但同时，竞争在某种程度上也激发了学生的
积极性，使其获得成就感。因此，教师应鼓励学生之间的合作学习，
而对竞争应予以有效的调节与控制，使得在两种学习情境中，均能保
证学生关系融洽，创造有利于学习的同伴关系。
(三)采取有效的教学措施。
作为一名优秀教师，应该熟练地掌握教学过程中的每个环节，实
施有创造性的教学措施，减少干扰因素的存在，把学生的精力集中到
学习上来，使整个课堂情境确实以教学为中心，保证能很好地完成教
学任务。
首先，教师要根据学生的心理需要、身心特征等确定教学目标，
并相应对教学内容作合理的规划，周密安排。既考虑到学科内在的逻
辑体系，又考虑到学生的实际接受能力和水平。经过认真分析，确定
最佳的教学方案。其次，为了达到教学目标，在课堂教学过程中应对
学生进行适当的管理，保证课堂秩序良好，同时还要使用一些有效的
教学方法，使学生对教学内容产生兴趣，并自觉主动地学习，从而学
得轻松有效。教师在教学中最为重要的一点是教会学生如何学习，向
学生提供学法指导，使学生实现高效率的学习。最后，教师还应对学
生的学习结果进行考核与评价，对学生的成绩给予肯定，同时找出存
在的问题，以便进一步改进，使课堂教学有的放矢，更有针对性。
(四)建立相对稳定的课堂规范
为了实现班集体的目标，有一个约束班级中每一个成员的规范是
非常必要的。课堂是进行教学的场所，为了保证教学活动有条不紊地
进行，必须有一个统一的课堂规范，并使其固定化，具有相对稳定性。
如上课不迟到不早退，迟到了要征得老师同意方可进入教室，上课时，
不得无故大声喧哗，发言要举手等等基本的行为准则。课堂规范应是
课堂管理的依据，制定规范时应考虑到学生的实际及对教学活动正常
进行的必要性，这样的课堂规范才不会形同虚设，起到预想的约束作
用。课堂规范一旦形成，就对集体成员产生了普遍的约束力。但只有
在学生清楚地了解并理解这些规范的基础上，他们才会自觉地遵守规
范。因此，学生入学时起，教师就应让其了解规范及其必要性，使学
生在正确认识的基础上逐渐形成符合规范的行为习惯。学生也只有在
自觉地将规范内化为自己的信念的一部分时，规范才真正具有约束力。
学生不仅可用规范来约束自己的行为，另一方面，还可用规范来评价
别人的言行，通过班级舆论以纠正偏离规范的其他人的行为。教师在
评价学生言行时也应以课堂规范为判断标准，一旦出现违纪行为，处
理也会有章可循。
三、影响课堂管理的因素
影响课堂管理的因素很多，社会和学生对教师的定型期望、班集
体的特点、学校领导的管理类型、教师自身的素质等都在不同程度上
和不同层次影响着教师的课堂管理方式。
(一)社会和学生的定型期望
在众多的影响因素中，定型期望是最主要的影响因素，它直接制
约着教师管理方式。定型期望源于一种社会刻板印象，是社会对某一
类人在行为表现、意向、动机等方面的期望。刻板印象是社会对一类
事物产生的比较固定的看法，职业就是各种刻板印象形成的基础之一。
对于教师，人们一般认为其工作态度认真负责，对学生循循善诱。社
会对教师的评价也比较高，认为教师是人类灵魂的工程师，还常把教
师比喻为辛勤的园丁和无私的蜡烛等。认为教师是社会规范的代言人，
其言行都符合社会道德规范。所有这些，都是社会对教师这一职业的
认知偏见，是一种刻板印象，也是整个社会对教师的定型期望。教师
会不断感受到这种社会的期望，并在实践中最终转化为行为，在课堂
管理中从而受到了社会期望的影响。
学生集体对教师的课堂管理方式也会产生一种定型期望。学生的
期望在师生互动过程中通过各种方式传递给教师，这时，教师必须使
自己的管理方式与学生的期望保持协调，才能使课堂管理得以有效地
进行。如果教师的行为与学生的期望背道而弛，学生虽然不得不接受
教师的管理，但他会产生不满情绪，不与教师配合，管理效果也就可
想而知了。如，学生一般都希望教师和蔼可亲，与学生能平等相处，
如果教师无视学生的这种期望，对学生发出的示好信息无动于衷，逐
渐地学生也会以冷漠甚至敌视的态度对待教师，这种对立的师生关系
必然导致专制型的课堂管理方式。相反，如果教师了解学生对自己的
期望，并以更大热情回报学生，这样会形成一种良性循环，逐渐形成
和谐民主的师生关系，教师采用的也只会是民主型的管理方式。因此，
教师应主动了解学生的期望，并使自己的课堂管理尽量与学生的期望
相一致，以取得最佳的课堂管理效果。
(二)班集体的特点
课堂管理实际就是在上课时间内对班集体的管理，因此班集体自
身的特点也是影响课堂管理方式的重要因素之一。首先，班集体的规
模不同，课堂管理方式也需相应不同。对于规模较大的集体，学生内
部之间交往频率较小，师生之间关系相对冷淡，不容易形成统一的课
堂规范，课堂规范也不容易被真正地遵守。同时，大班集体中的学生
由于交往时空的限制，往往容易形成固定的小集团，这些小集团如不
进行正确的引导和教育，通常会产生一种离心力，甚至形成破坏力量，
影响整个班集体教学目标的实现。因此，规模较大的班集体更需要高
超的管理技巧。
班级性质是影响教师课堂管理的另一个情境因素。不同性质的班
级有不同的群体规范和不同的凝聚方式，教师应根据不同的班级性质
决定其管理方式。有的班级本来就比较优秀，对于这样的班级，教师
可以利用其固有的凝聚力，充分发挥学生的自觉性和主动性，侧重于
让学生自控自理。而对于那些纪律相对涣散的班级，教师则要更多地
使用权威作用，对学生给予足够的监督和指导。
(三)学校领导的管理类型
教师是课堂管理的主体，同时又是学校领导的管理对象，领导的
管理方式必然会潜移默化地影响教师。如果学校领导施行一种专制型
管理，与教师很少接触，行使职权时多采用权威式命令，缺乏人情味，
那么教师往往对领导产生一种依赖性，缺少主见。而民主管理型的领
导尊重教师的意见，对教师的表扬和批评均尽量做到客观公正，在这
种管理方式下教师一般态度积极，自觉主动，能创造性地进行教学和
管理。放任型领导对学校事务的管理不主动，对教师也是不闻不问，
放任自流，教师受其管理方式的影响，一般工作态度也是消极应付，
工作绩效不显著。教师在三种不同的领导方式下，对课堂教学的管理
有很大差别。受专制型领导的影响，教师在课堂上的管理也比较专制，
气氛压抑，并常因领导的专制产生焦虑，然后在与学生交往中又把这
种消极情绪传递给学生，从而影响课堂气氛。在校领导民主型的领导
下，教师有什么问题能得到及时解决，他就会放开手脚，创造性地进
行课堂管理。而在放任型领导下，教师往往主要依赖自觉性，容易感
到不被重视，在客观上助长了教师放任自流的作风，在课堂管理中，
教师也多为应付态度，课堂常处于失控状态，秩序混乱，管理效果较
差。
(四)教师自身的素质
课堂管理的主体是教师，管理的效果如何，很大程度上依赖于教
师自身素质。教学目标的制定，良好课堂气氛的营造以及课堂纪律的
维持都离不开其行为执行主体—教师。一名优秀的教师应该具有较高
的政治思想素养和良好的道德品质以及对教育事业的热爱，只有这样
他才会在课堂内以积极态度和饱满的热情进行教学和管理，管理才可
能有效。同时，教师作为一名课堂管理者的同时，还要搞好课堂教学，
这就要求教师具有较强的教学能力，在教学的同时，游刃有余地进行
课堂管理。最后教师个性方面的特点也影响着课堂管理方式。很难想
象，一个平常不苟言笑的教师会在课堂内把气氛营造得很活跃，也很
难想象，一个优柔寡断的教师会使用专制型的管理方式。当然教师个
性有时也会受到主观意志的掩饰。总之，教师是课堂管理的决定因素，
其素质和个性特点会不同程度地折射在课堂管理中。
第二节 课堂心理气氛及营造
课堂教学是教师、学生和教学情境三者之间相互作用的活动过程。
课堂教学的效果不仅取决于教师怎样教，学生怎样学，而且还取决于
师生交往的心理背景，也就是课堂心理气氛。在不同的课堂心理气氛
中，教学效果和学习效率会有明显的差异。因此，营造积极和谐良好
的课堂心理气氛是课堂学习管理的重要内容，是实现有效教学的重要
条件。
一、课堂心理气氛的涵义
心理气氛是指群体中占优势的人们的某些态度与情感的综合表现。
它反映了群体的精神面貌，使每个群体都有区别于其它群体的独特风
格和作风，给群体活动染上一层特殊的色彩。心理气氛是由群体成员
共同形成的，对每个成员的心理和行为都产生一定的影响。
课堂心理气氛是班集体在课堂上所表现出来的心理气氛，通常是
指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。个别学生的态度与情
感并不构成课堂心理气氛，但多数学生的态度与情感就会组合成占优
势的综合状态而形成课堂心理气氛。也就是说，课堂心理气氛主要指
群体的心理状态，是在课堂活动中师生相互交往所表现出来的相对稳
定的知觉、注意、情感、意志、定势和思维等心理状态。课堂心理气
氛具有独特性，不同的课堂往往有不同的心理气氛。如有的课堂心理
气氛积极而活跃，有的拘谨而刻板，有的协调而融洽，有的冷漠而紧
张。即使是同一课堂，也会形成不同教师的心理气氛区。如当某位教
师上课时，气氛和谐活跃，而另一位教师上课时则可能气氛压抑沉闷，
当然，这并不否定课堂心理气氛的相对稳定性。一种课堂心理气氛形
成后，往往能维持相当长的一段时间，而且不同的课堂活动也会被同
样的课堂心理气氛所笼罩。
课堂心理气氛是在课堂教学与学习过程中，师生相互作用而产生
和发展起来的，是课堂活动中教师、学生的心理过程与个性特征之间
的中介环节。一般也认为，课堂心理气氛是由教师的教风、学生的学
风以及教室中的环境作用所形成的一种心理状态。教师是课堂教学的
组织者、领导者、管理者，教师教风的优劣是课堂心理气氛的决定因
素。教师的教风，是由教师的教学思想、教学态度、教学能力、教学
风格、治学精神、管理方式，特别是道德品质和行为等多种心理成分
构成的。学生是课堂活动中的主体，学生学风的好坏是影响课堂心理
气氛的重要因素。学生的学风是通过学生的学习态度、道德品质和行
为、组织纪律性、团结协作、尊敬师长、爱护公物、关心同学、热爱
集体、自学互学、刻苦勤学等方面表现出来的。教风与学风之间是相
辅相成的，教风影响着学风的形成和发展，而学风的形成和发展又制
约着教风的提高和完善。
二、课堂心理气氛的类型
在通常情况下，课堂心理气氛可以分成积极的、消极的和对抗的
三种类型。这是我国心理学工作者黄秀兰根据师生在课堂上表现出来
的注意状态、情感状态、意志状态、定势状态以及思维状态将课堂心
理气氛划分的类型(如表 8-1)。
积极的课堂心理气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的
有机统一。也就是说，课堂情境符合学生的求知欲和心理发展特点，
学生注意力高度集中，思维活跃，课堂发言踊跃，课堂纪律良好，学
生时刻注意听取教师的讲授或同学的发言，并紧张而深刻地思考。师
生之间、生生之间关系和谐融洽，师生双方都有饱满的热情，配合默
契。课堂里听不到教师的呵斥，看不到僵局和苦恼的阴影，有的是教
师适时的提醒、恰当的点拨、积极的引导，学生产生了满意、愉快、
羡慕、互谅、互助等积极的态度和体验，课堂心理气氛宽松而不涣散，
严谨而不紧张。
消极的课堂心理气氛通常以学生的紧张拘谨、心不在焉、反应迟
钝为基本特征。也就是说，课堂情境不能满足学生的学习需要，背离
了学生心理发展的特点，学生注意力分散、情绪压抑、无精打采、小
动作多，有的甚至打瞌睡。对教师的要求，学生一般采取应付的态度，
很少主动发言。有时学生害怕上课或上课时紧张焦虑。师生关系不融
洽，学生之间不友好，学生产生了不满意、压抑、烦闷、厌恶、恐惧、
紧张、高焦虑等消极的态度和体验。
对抗的课堂心理气氛则是一种失控的课堂气氛。在课堂活动中，学生
过度兴奋、各行其是、随便插嘴、故意捣乱。教师则失去了对课堂的
驾驭和控制能力，因此有时不得不中止讲课而维持秩序。
表 8-1 课堂气氛的类型
三、影响课堂心理气氛的因素
课堂心理气氛是在课堂活动中师生相互作用而产生的，因此它主
要受到教师、学生、课堂内的物环境三个因素的影响。
(一)教师的因素
教师是课堂活动中的主导者，教师的领导方式、教师的移情、教
师对学生的期望、教师的焦虑、教师的教学能力和教师对管理对象的
偏爱便成为影响课堂心理气氛的决定因素。
1.教师的领导方式
教师的领导方式直接影响着课堂心理气氛的形成。教师的领导方
式是教师用来行使权力与发扬其领导作用的行为方式。美国心理学家
勒温()于 1939 年曾研究了组织者的领导方式对其成员行为
的影响问题。结果表明，当组织者是权威型的，小组气氛是紧张的、
沉闷的，组织者在场时，成员服从于集体规则，不在场时，集体如一
盘散沙；当组织者是民主型的，小组成员在活动中表现出极大的兴趣
和主动精神，善于合作，活动效果很好；当组织者是放任型的，小组
气氛表现出无组织、无纪律、无目的的特点，成员的活动行为是消极
的、被动的，缺乏合作，无责任感。由此可见，班集体的组织者——
教师的领导方式影响着集体心理气氛的形成。
李比特()和怀特()于 1952 年曾对教师的领导方
式进行了专门研究，他们把教师的领导方式分为权威式、民主式和放
任式，并且深入地研究了这三种领导方式对教学计划、学习方式、努
力情况、教室秩序和课堂气氛的不同影响。
权威式领导，也称作专制型领导，课堂里的一切由教师作决定，
学生没有自由，只是听从教师的命令，教师完全控制学生的行为。民
主式领导，教师在课堂中以民主的方式教学，重视学生集体的作用，
教学计划和决策是全体成员讨论和共同分享的，教师力图使自己成为
一个帮手和促进者，以对学生进行帮助和指导，鼓励个人和集体的责
任心和参与精神，对学生的表现给予客观的表扬和批评。放任式领导，
教师在课堂中既不严格管理，也不给予强烈支持，而是采取一种不介
入的、被动的姿态，没有清楚的目标，没有建议或批评，教师仅给学
生提供各种材料，给学生充分的自由，学生处于放任状态，允许学生
在没有指导和忠告的情况下随便做什么。
从课堂心理气氛和学习效率的影响来看，放任式领导是最差的。
新近研究发现，民主式领导虽然在教师离开时，学生仍能积极学习，
保持较高的成绩，但和权威式领导相比，民主组并没能多学习些或产
生高质量的工作。联系实际，李比特和怀特认为，民主式领导的学生
在态度和责任心方面比较好，而从学到多少来看，民主组并不高。权
威式领导虽然在发展学生的创造性和责任心方面稍差，但是当班集体
涣散，课堂秩序混乱，人际关系紧张时，权威式领导往往能有效地控
制局面，使课堂活动走上正常运行轨道。
2.教师的移情
移情，即“感人之所感”，并同时能“知人之所感”，又称为同理心，
是指在人际交往中，当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体
验相应的情绪，也就是设身处地以对方的想法去体察其心情。教师的
移情是教师将自身的情绪或情感投射到学生身上，感受到学生的情感
体验，并引起与学生相似的情绪性反应。移情好比师生之间的一座桥
梁，它可将师生的意图、观点和情感连结起来，在教育情境中形成暂
时的统一体，有利于创造良好的课堂心理气氛。教师善于移情，就会
使得学生更多地参与课堂活动，获得较高的成就动机，形成更高水平
的自我意识，促进学生之间的积极交往，进而提高课堂教学效果和学
生的学习效益。
教师的移情有赖于师生之间产生共鸣性的情感反应，教师和学生
都要善于利用移情体验。教师的移情体验有熟悉感、和睦感、理解感、
依赖感和睿智感等。学生的移情体验有接近感、安定感、共鸣感和依
赖感等。师生双方彼此的移情体验，会促使师生感情的沟通与融洽，
并能对良好的师生人际关系产生积极的影响，进而促使和谐愉快课堂
心理气氛的形成。
教师的移情有赖于心理换位，将自己置于学生的位置上。如果教
师总是以自我为中心，习惯于向学生提出单向要求，就容易产生认知
障碍。例如某班级有一位学生特别喜爱美术，但在家里受到父母的严
厉监督无法表现自己的兴趣爱好，于是他便在课堂上画画，一开始老
师认为他不认真听讲，违反课堂规则，因而采取批评、惩罚的方法，
结果弄得师生关系紧张，课堂心理气氛受到严重影响。后来，这位教
师了解了学生的情况，便试着从学生角度考虑问题，理解学生的兴趣
和爱好，并支持学生的这种爱好，让他担任班级美术兴趣小组的组长，
他把小组活动搞得有声有色，充分地发挥了自己的特长。从此，他上
课表现得特别的认真积极，课堂心理气氛得到了明显的改善。这表明
在课堂活动中教师要设身处地为学生着想，能以“假如我是学生”去思
考和行动，努力做到将心比心，这样才能产生教师的移情，形成良好
的课堂心理气氛。
3.教师的期望
教师期望是影响课堂心理气氛的一个重要因素。从 20 世纪 50 年
代后期开始，有关教师期望的自我应验效应研究逐渐受到重视。其中，
心理学家罗森塔尔(Rosenthal, R.)和雅格布森(Jacobson, L.)的研究尤
为引人注目。教师期望效应说明，当教师对学生所要达到的心理、智
力、知识、能力、行为状况或变化有着某种预先设定时，教师这种内
在主观倾向往往反映在其外在行为上，从而给学生造成某种特定的心
理环境，影响学生的自我概念和学业成绩。教师期望效应的实现过程
包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化教师期望以及教师维持
或调整期望等四个基本环节，各个环节是紧密联系在一起的，并最终
形成一个循环往复的环状结构(如图 8-2)，从而不断地对学生造成影
响。教师期望效应具有暗示性、层次性、情感性、激励性等特点。
图 8-2 教师期望效应的实现过程结构图
有关研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂心理气氛。第一
是接受。教师通过接受学生意见的程度，为高期望学生创造亲切的课
堂情绪气氛，为低期望学生制造紧张的课堂情绪气氛。第二是反馈。
教师通过输入信息的数量、交往频率、目光注视、赞扬和批评等向不
同期望的学生提供不同的反馈。第三是输入。教师向不同期望的学生
提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题作出程度不同的说明、
解释、提醒或暗示。第四是输出。教师允许学生提问和回答问题，听
取学生回答问题的耐心程度等等，这些都会对课堂心理气氛产生不同
的影响。
4.教师的焦虑
焦虑是个体对当前或预计到对自尊心有潜在威胁的任何情境所具
有的一种类似于担忧的反应倾向。教师对教学能力和知识水平的自我
评估，常常使自己感受到对自尊心的威胁而产生焦虑。教师的焦虑水
平是不同的。如若教师的焦虑水平过低，就会缺乏激励力量，对教学
和学生容易产生无所谓的态度，师生之间很难引起情感共鸣，容易形
成消极的课堂心理气氛。如若教师焦虑过度，在课堂里总是忧心忡忡，
唯恐学生失去控制，害怕自己的教学失误，处处小心谨慎，一旦学生
发生问题行为，为了保全自己的面子，就会缺乏教学机智以致作出不
适当的反应，同样会造成不良的课堂心理气氛。也就是说，过高或过
低的焦虑，对于发挥教师的能力都是不利的。只有当教师焦虑适中时，
才有利于教师能力和水平的充分发挥，才会激起教师的教育创造能力
和教育机智，以努力改变课堂现状，有效而灵活地处理课堂问题，避
免呆板或恐慌反应，从而推动教师不断努力以谋求最佳课堂心理气氛
的出现。
5.教师的教学能力
课堂心理气氛与教师的教学能力密切相关。教师的教学能力突出
地表现课程运作能力上。课程运作即是强调课堂中有效的管理与有效
的教学之间的紧密联系，课程运作能力是通过教师一系列的课堂学习
管理能力实现的。美国教育心理学家康尼经过多年研究认为，教师的
课程运作能力包括以下六个方面：①洞悉；①兼顾；①把握分段教学
环节的顺利过渡；①使全班学生始终参与学习活动；①创设生动活泼、
多样化的教学情境；①责罚学生应避免微波效应。
教师的言语表达能力也在很大程度上影响教学效果，进而制约着
课堂心理气氛。希勒()等人的研究认为，教师讲解的含糊不
清与学生的学习成绩有负相关。罗森斯海因(Rosenshine)和弗斯特
(Furst)等人的研究也发现，学生的学习成绩同教师表达的清晰性有显
著的相关。因此，教师的语言应清晰准确，使学生听得清。教师的语
言应简洁明白，使学生听得懂。教师的语言应鲜明生动，使学生听得
有趣。教师应巧妙地调节和控制语言的节奏和音量，使之快慢适度、
高低适宜、抑扬顿挫、轻重缓急、声情并茂、娓娓动听。
除此，教师的体态语言也影响着师生的情感交流和心理距离，进
而制约着课堂心理气氛。教师的眼神、面部表情、手势、身体姿态、
服饰等体态语言同一般语言符号一样，可以作为信息传递的媒介，具
有不可忽视的信息沟通作用。教师在课堂教学中目光飘移不定，眼看
天花板或教室外面，会严重影响学生听课情绪。教师应力争通过自己
的目光和眼神使每个学生都感到自己处在教师的“注意圈”中，都有自
己是教师“注意中心”的感觉。教师微笑的眼神，可使学生感到温暖；
教师镇定的眼神，可使学生感到安全；教师信任的眼神，可使学生感
到鼓舞。一般情况下，教师应避免对学生久久直视或斜视。教师还应
在课堂教学中善用手势给知识、信息附加情感色彩。譬如直线比划，
传达下沉、下决心的信息，快而有力，不容动摇；水平比划，传达平
静、安定等信息；折线比划，传达突然变化、转机等信息。
6.教师对管理对象的偏爱
有学者(杨心德，1990)曾经从 10 个初中班级中选取 100 名学生，
其中 50 名是老师认为学习成绩最好的，50 名是老师认为学习潜力最
小的，对他们进行对教师课堂行为认识的调查。结果发现，优生与差
生所觉察到的教师课堂活动中的言语行为和非言语行为均存在着显
著的差异。例如，有 33 名优秀学生觉察到老师课后常坐到旁边的空
位上来，主动与他交谈，而有 31 名差生则反映教师很少坐在身旁，
极少主动与他交谈；当学生不能正确回答问题时，22 名差生觉察到
教师经常直接告知答案，12 人觉察到经常为此而受到教师的批评，
教师极少反复解释问题或用言语暗示；而优秀学生中有 32 人觉察到
教师经常反复向他解释问题的条件和要求，16 人认为教师经常用言
语暗示他，极少直接告知答案，或立即让其他同学代替其回答，没有
人认为会马上受到批评。这表明老师对优生和差生的期望值和关心程
度完全不同，这就是教师在管理对象上的偏爱，它严重影响着学生对
老师的情绪态度，影响着学生的自我意识和学习行为，进而影响学生
的学业成绩。
教师管理对象上的偏爱会使得差生失去学习兴趣和热情，引起师
生、生生关系紧张，带来一系列的课堂问题行为，进而影响良好课堂
心理气氛的形成；同样也会使得优生过于自负，可能会掩盖某些品德、
体质上的发展问题，潜伏着诸多隐患。因此，要营造良好的课堂心理
气氛，教师必须无条件地接纳每一位学生，给每位学生以尊重、理解、
真诚、关怀、温暖、热爱。教师要相信每一位学生都有自己的天赋、
才能、兴趣和发展潜力，相信每一位学生都能教育成有用的人，都能
自我发展。对那些缺少天赋或生理有某些缺陷的学生，因学习差而抬
不起头的学生，因失败而产生挫折心理的学生，因犯错误而受到惩罚
的学生，教师要给予同情，给予热情而诚恳的帮助，师生间就容易产
生情感共鸣、缩短心理距离，这对于形成良好的课堂心理气氛是至关
重要的。
(二)学生的因素
课堂心理气氛是师生共同营造的，学生是课堂活动的主体。因此，
学生的一些特点也是影响课堂心理气氛的重要因素。
由几十个学生组成的班级可能包含多个正式或非正式的小群体，
学生与学生也存在相互作用，如若学生之间彼此团结、心理相容、凝
聚力强，就易于形成良好的课堂心理气氛；如若学生之间勾心斗角、
离心离德、各行其是、凝聚力低，则很难形成良好的课堂心理气氛。
学生对集体目标是否赞同，学生个人的需求和课堂教学目标是否
一致，这些均会影响学生的学习情绪，进而制约着课堂心理气氛。达
维斯(Davis)的研究表明，只有当个体的需求同集体的目标趋于一致时，
才能使集体的士气高涨，并且活动效率也高。因此，教师要营造良好
的课堂心理气氛，必须设法将学生个人的目标融于集体的目标之中。
学生自觉地遵守课堂纪律，不仅有助于学生的个体社会化，良好
品德的形成和守纪律习惯的养成，而且有利于形成良好的课堂心理气
氛。此外，课堂中学生的集体舆论、角色期待以及学生之间的合作与
竞争等，都会影响课堂心理气氛。
总之，尊师重道、互助互学、比学赶帮、友好团结、紧张活泼的
学风的形成，对于改善人际关系，提高学习士气，形成良好的课堂心
理气氛具有极为重要的作用。
(三)课堂内物环境的因素
课堂内环境包括人环境和物环境。人环境是指通过人与人的交往
而形成的在心理上相互依存、相互影响的关系所造成的心理气氛；物
环境是指通过人与物的接触所造成的心理气氛。课堂物环境也称作教
学的时空环境，主要指教学时间和空间因素构成的特定的教学环境，
包括教学时间的安排、班级规模、教室内的设备、教具、乐音或噪音、
光线充足与否、空气清新或污染、高温或低温、座位编排方式等等。
科学合理地安排时间对课堂学习效率有重要影响。研究表明，人
的心理活动能力在一天中的不同时间是有差异的，大脑最敏捷、学习
能力最强的时间是上午，运动能力最佳的时间是下午。因此，主要学
科的教学一般安排在上午，而下午则安排各种课外活动。此外，各年
龄阶段儿童能持续学习的时间也不一样，一般地，6～8 岁为 30～40
分钟，9～12 岁为 40～50 分钟，13～15 岁为 50～60 分钟。如果不遵
循这些原理，势必会导致学生学习效率不高，进而丧失学习兴趣，甚
至导致厌学，这些显然不利于形成良好的课堂心理气氛。因此，科学
合理地安排学习时间是营造良好课堂心理气氛的有效途径之一。
班级规模主要指班级内学生的人数，它与教室的空间密度紧密相
关。班级规模既影响学生的心理活动，又影响学生参与课堂活动的机
会。心理学家埃普斯坦等人于 1981 年作过一项实验，让被试在 3 周
内三次处于拥挤之中，发现被试都感到紧张不安、心情烦燥、生理激
动较高。拥挤对于师生的健康都不利，它可能引起与紧张有关的心理
疾病，也可能助长流行疾病的传染，还可能抑制亲社会行为、利他行
为而滋生侵犯行为和反社会行为。格拉塞(Glass,1979 年)的研究表明，
班级规模与学习成绩之间关系密切，班级规模越大，学生的平均成绩
越差；班级规模越小，学生成绩越高，越有利于学生的学习动机、兴
趣、自我认识、注意力、创造性等因素的培养。由此可见，如若班级
人数较多，环境过分拥挤，就会使得不少学生被剥夺了参与正常课堂
活动的权利，尤其是那些性格内向、成绩较差的学生，从而表现烦燥
不安、好斗、富有攻击性，或在心理上产生压抑和无助感；另外在班
级人数过多的情况下，教师很难对每个学生进行个别辅导，进而影响
教学质量。而人数适当、规模适宜的班级里，每个学生都有参与课堂
讨论、回答教师问题、与教师和同学开展正常交往的机会，教师也有
精力为每个学生提供个别辅导和帮助，有助于促进学生人格与学习的
发展，进而有利于形成良好的课堂心理气氛。因此，教育行政部门和
学校应对班级规模进行适当的调控，以保证每个学生有足够的学习空
间。
噪音也是影响课堂心理气氛的一项重要物环境。美国心理学家在
洛杉矶的一些小学里进行过一项关于噪音对小学生影响的长期研究。
对位于机场附近的四所小学的学生和位于安静区的三所小学的学生，
进行了各种心理和生理测验。结果发现，长期受噪音影响的机场附近
四所小学的学生，都比安静区学校学生的血压平均指数高，放弃困难
智力作业的人数多，而且易受背景噪音的影响而分心。由此可见，学
生是不能习惯于噪音环境的，必须采取得力的措施排除课堂内的噪音，
以利于营造良好的课堂心理气氛。
座位编排方式也是影响课堂心理气氛的物环境因素之一。它是指
教室内学生桌椅的排列方式，常见的排列方式有横排式、马蹄式、小
组式、对列式等。座位把教室分成了不同的学习区域，不同的排列方
式也就具有了不同的空间特点和功能，它不仅影响师生交往和人际关
系的建立，而且影响学生的学习动机、态度、课堂行为和学习成绩，
进而制约着课堂心理气氛。
四、良好课堂心理气氛的营造
课堂心理气氛是学生课堂学习赖以发生的心理背景。它作为学习
心理活动与学习的个性特征之间的中介因素，是通过影响课堂活动中
学生的学习动机、学习行为、学习情感体验以及评价效应，进而制约
学生课堂学习效益的。在不同的课堂心理气氛中，学生的学习积极性、
学习兴趣、学习情感体验、学习注意力是有很大差异的，学习中的智
力活动和操作活动也有较大区别，这些必然会影响学习效率。有人对
一个班的语文课调查发现，同一个班级，在不同的课堂心理气氛下效
果相差悬殊。在良好心理气氛下，课堂提问 15 个，其中 8 个质量较
高，发言 24 人次，其中 7 人次有创见；而在不良心理气氛下，提问
仅 4 人，发言 10 人次，质量均较差无创见。两周后测验又表明，前
者巩固率为 90%，后者仅为 72%。这表明，积极健康良好的课堂心
理气氛，有助于提高学习效率；相反，则降低学习效率。
有研究表明，人的心理状态既能提高人的各种心理机能，也能降
低各种心理机能，活动效率对心理状态的依赖程度高达±70%的变动
幅度。积极良好和谐愉快的课堂心理气氛能使学生大脑皮层处于兴奋
状态，有利于学生的智力活动。在这种心理气氛下，学生思路宽阔，
思维敏捷深刻，想象丰富活跃，记忆力增强，精力旺盛，积极主动。
且容易受到“社会助长作用”的影响，能引起学生兴趣，从而更好地接
受新知识，并在新知识的基础上分析、综合、联想、推理，进行创造
性学习。而消极压抑的课堂心理气氛易使学生的智力活动受到抑制，
思路狭窄，思维变得呆板拘谨。虽然被迫接受了一定的知识，但难以
独立进取、积极探索，不利于学生的创造性学习。
积极良好的课堂心理气氛也是促进学生社会化的重要条件，这主
要是通过暗示和流行来发挥作用的。因为课堂心理气氛会通过教师和
学生的言语或非言语而暗示他人。暗示是在无压力的情况下产生的，
表现为无意识的或不由自主的屈从，使被暗示者产生与刺激者相同的
情绪，并有可能产生由相同情绪控制下的行为。同时，课堂心理气氛
也会使许多学生追求某种行为方式，从而导致学生间产生连锁性的感
染，这就是流行。流行的行为往往被打上切合时宜的印记，促使学生
们追随它，发挥了统一学生行为的功能。同时，流行又能引导学生们
摆脱现状，具有创新功能。
综上所述，课堂心理气氛影响着学生的学习效益和人格发展以及
社会化进程。良好的课堂心理气氛，对于提高教与学的质量具有重要
的影响。而良好课堂心理气氛的营造，需要教师的精心组织和主动创
设，教师是良好课堂心理气氛的创设者和维护者。营造良好的课堂心
理气氛包含创设和调控两层含义，通常采取下列策略。
(一)正确鉴定课堂心理气氛的现状
鉴定课堂心理气氛是营造良好课堂心理气氛的前提和基础。鉴定
方法主要有观察法、访谈法、问卷调查法、心理测量法等。我国学者
柳夕浪根据课堂心理气氛的内涵，从课堂敢为、课堂不适、课堂交往、
课堂态度等四个方面编制了《课堂心理气氛调查问卷》。其中课堂敢
为因子主要调查课堂上学生是否敢于讲话、不怕出差错的倾向；课堂
不适因子主要调查课堂上学生是否产生焦虑及其焦虑程度；课堂交往
因子主要调查课堂上学生与他人交往的愿望、交流学习的情况；课堂
态度因子主要调查学生基于对课堂学习目的的认识而产生的情绪反
应。根据测量结果可以了解课堂心理气氛的现状。
(二)公正评价，合理期望
教育心理学的大量研究表明，教师期望的自我实现性预言效应是
确实存在的。教师对学生的高期望会使学生向好的方向发展，教师对
学生的低期望则会使学生越来越差。教师在课堂教学中往往是通过一
些特定的行为来向学生传达他们的期望信息，只有当教师在传达期望
信息时，采取恰当的方式，准确把握、合理评价每位学生，坚信“只
要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的
学习内容都可以达到掌握的程度”，形成适度的高期望，才可能形成
良好的课堂心理气氛。
(三)教师要以自己积极的情感感染学生
师生的情感共鸣是课堂心理气氛的重要变量。现代教学论认为，
教学过程不仅是传授知识的过程，而且更是师生在理性、情感方面的
动态过程。学生是否乐于接受教师所传授的信息，关键在于这信息能
否满足学生的情感需要。课堂教学中要使师生双方的意图、观点和情
感连结起来，教师传授的知识、提供的信息能使学生产生强烈的求知
欲望、积极的思维活动和强烈的内心体验，教师就必须增加情感投入，
给知识、信息附加情感色彩，实施情感性教学，以教师自身的情感体
验营造良好和谐的课堂心理气氛。教师本身的情感状态，可以产生共
鸣作用，使学生受到潜移默化的影响，使课堂中出现某种心理气氛。
这就要求教师在教学过程中倾注积极的情感和真诚的爱心，用情感和
爱心去感染和打动学生，让他们伴随着丰富而快乐的情感体验参与教
学过程。诸多优秀教师的经验说明，教师的积极情感有助于良好课堂
心理气氛的形成。它还要求教师能够深入到学生内心，体验学生的情
感，把自己的情感倾注到学生身上，重视与学生的情感交流，缩短因
教师的权威、地位、角色而产生的与学生间的心理距离，增强与学生
在心理上的合作，以让学生能够“亲其师，信其道”，教师的师爱是调
控课堂心理气氛的长久动力源泉。
(四)树立教师的教育威信
教师是课堂教学的组织者和领导者，他的人格和威信，是一种巨
大的精神力量，具有很强的教育作用，是影响学生情感体验，制约课
堂心理气氛的重要因素。教师在课堂活动中，不应把自己看成是发指
令、提要求、检查执行结果的监督者，而应看作是教学活动中平等的
一员。在学生成长过程中，教师应逐渐放松对学生的权力控制，以平
等的态度对待学生，以民主的方式指导和组织教学，以适应学生日益
增强的成人感和独立性的需要，促进学生自我定向和自律能力的发展。
教师在课堂活动中要处处严格要求自己，以身作则，为人师表，用自
己的良好威信影响学生，给全班学生以积极的情绪体验，以创造良好
的课堂心理气氛。
(五)教师要合理利用信息传递
教师所传递的信息也是影响课堂心理气氛的重要因素。教师所传
授的教学内容是否新颖、科学，教学结构是否严密，对内容的表述是
否形象、生动、具体，教学内容是否符合学生的实际等都会影响知识
的可信度。另外，教学信息传递的渠道、媒体、风格等构成的传播方
式也会制约信息的可接受度。只有当学生认为教师所传递的信息是可
信的、可接受的，他们的课堂心理状态才会是积极的、活跃的，课堂
心理气氛才会是和谐的。因此，教师对所传递知识的准备、对传递途
径方法的处理应该成为课堂心理气氛调控的重要环节。如教师所传授
的内容和所提出的要求应难易适度，即应有一定的难度，但这个难度
又不是不可逾越的。当学生经过努力，克服了困难，取得了学习上的
胜利时，就会感到自己的智慧和毅力的力量，体验到一种刻苦努力获
得成功的幸福和喜悦，学习情绪和课堂心理气氛就会为之大振。
(六)重视课堂教学中的多向交往，建立良好的班级人际关系
课堂教学中师生、生生之间的交叉联系，叫多向交往。多向交往
具有多层性、自主性、求异性、情趣性、差异性等特点，因此它能够
满足学生的求知欲，以发挥学生的主观能动性，能提高学生的自学能
力，能提高学生的智力活动水平，符合因材施教的特点。因此教师重
视课堂教学中的多向交往，便能营造良好的课堂心理气氛。
师生关系融洽，教师热爱、信任学生，学生尊重、敬仰教师，可
以导致积极、健康、愉快、活跃的课堂心理气氛；不和谐、僵化、紧
张的师生关系则容易酿成消极、沉闷甚至一触即发的紧张课堂心理气
氛。从生生关系来看，也有类似的情况。同学之间团结友爱容易使课
堂形成互相尊重、体谅、友好的学习风气；同学之间如果不和睦，矛
盾重重，勾心斗角，课堂上就容易出现嘲讽、攻击、紧张、压抑等不
健康气氛。
(七)维持学生在课堂学习中的良好心理状态
心理状态是个体在一定时间内心理活动相对稳定的状况与水平。
学生在课堂学习中的心理状态是直接影响其学习效率和课堂心理气
氛的重要条件。因此，在课堂教学中，教师要善于观察了解学生的心
理状态，自觉激发学生良好心理状态的产生，有意识消除不良心理状
态。首先教师应从学生非言语行为中了解学生的心理状态，即从学生
在课堂学习时的表情、目光、动作、姿势等方面观察、了解其心理状
态。其次教师应满腔热情，激发学生产生和保持良好的心理状态。如
教师一句热情而富有鼓励性的话，一个亲切而信任的目光，都可能会
引起学生的兴奋感、愉快感、责任感，产生积极的心理状态。再次课
堂教学中要不断消除和克服学生学习中出现的不良心理状态，这可从
两个方面入手：一是分析产生不良心理状态的原因，二是要消除课堂
教学中师生双方在认知、情感、动机、兴趣、注意、意志、性格、师
生关系等方面的心理障碍。
第三节 课堂学习纪律的管理
在课堂教学环境中，学生经常会产生干扰教学正常进行的各种行
为，课堂学习纪律问题就是最常见的干扰之一。为了持久地维持健康
有序良好的课堂教学内部环境，必须卓有成效地管理好课堂学习纪律，
这对于维持良好的课堂秩序，促进学生积极、主动、创造性地学习，
提高课堂效率，实现教育教学目标，都具有十分深远的意义。
一、课堂学习纪律的概念
(一)课堂学习纪律的涵义
课堂学习纪律是指在课堂学习环境中，学生必须共同遵守的课堂
行为规范，是对学生课堂行为所施加的外部准则和控制，是课堂教学
得以顺利进行的重要前提和条件。它可以维持良好的课堂学习秩序，
提高教学质量和学习效率。当这种行为规范被学生自觉接受或内化以
后，学生就能自觉地自我指导和自我监督，达到自律阶段，这是课堂
学习纪律管理的最高境界。良好的课堂学习纪律具有如下特征：
1.约束性
课堂学习纪律是维护课堂秩序、调控学生课堂行为所必需的，它
要求所有学生均应共同遵守。
2.标准性
课堂学习纪律本身是一种行为准则、标准，它是衡量学生课堂行
为是与非的依据。
3.自律性
课堂学习纪律是一种外部行为准则和规范，它对学生课堂行为的
监督、调控功能的发挥，有待于学生对其内化，逐渐形成自觉的纪律。
(二)课堂学习纪律的功能
1.社会化功能
课堂学习纪律是学生课堂行为的定向工具。学生在课堂学习过程
中，总要受课堂学习纪律的制约。学生遵守课堂学习纪律的过程，也
是学习为社会和教师赞同与容许的社会行为准则的过程。对这些外部
课堂行为准则、规范的接受和内化，则会有助于学生的社会化。
2.促进学生人格完善与优化的功能
因为学生在遵守课堂学习纪律的过程中，会逐步形成和发展独立
性、自信、自我控制、坚持、忍耐等优良的人格品质。
3.稳定学生情绪的功能
在课堂学习过程中，没有外部的控制与指导，学生往往显得手足
无措，情绪不安。而课堂学习纪律使得学生的行为有所依循，可避免
对自己行为的迷惑、担心，降低过度焦虑，从而稳定学生的情绪。
4.发展良好道德品质的功能
课堂学习纪律以强制的力量促使外部行为规范积极内化，有助于
学生接受道德准则，形成道德责任感和义务感，使学生把外部的行为
规范与自己的自觉要求有机地结合起来，从而自觉地遵守道德规范，
形成和发展良好的道德品质。
5.调控与监督的功能
课堂学习纪律是学校和老师用以约束学生课堂行为，调控学生学
习活动，维持课堂秩序的工具和手段。
二、课堂学习纪律的类型
(一)依据课堂学习纪律形成的原因，可以将其分为教师促成的纪
律、集体促成的纪律、任务促成的纪律和自我促成的纪律
教师促成的纪律一般适用于低年级，他们需要教师给予较多的监
督和指导，需要教师为他们建立课堂秩序，需要教师为他们的学习设
置一个有结构的情境，即组织一个良好的集体结构。这样的“结构”就
是教师促成的纪律。即使是中学生，一方面他会因为自我指导和监督
的加强而反对教师的过多限制，但另一方面他们还是需要教师为他们
的行为提供指导，希望教师能以咨询或情感支持的形式给予帮助。所
以，在课堂学习纪律管理中，教师促成的纪律是不可缺少的。教师促
成的纪律包括结构的创设和教师对学生的体贴。结构的创设包括教师
的指导、监督(管教)、惩罚、规定限制、奖励、操纵、组织、安排日
程、维护标准等等；教师的体贴则包括扩大同情心和了解、调解、协
助、征求和采纳集体成员的意见与得到支持等。这两者在课堂学习纪
律管理中是相辅相成、辩证统一、有机联系的。这两者的相对比例是
由学校的心理气氛、班级的具体特点、师生的共同期望、教师的人格
和学生的个别差异所决定的。目前，我国多数教师或教师在多数情况
下是提供了过多的结构创设，而忽视了对学生的体贴，这不利于课堂
学习纪律被学生内化而转变为学生的自觉要求，即不利于外部纪律
(他律)向自律过渡。
集体促成的纪律是由学生集体形成的行为规范与准则要求。学生
从入学开始，同辈人的集体在促进儿童社会化方面就起着重要的作用。
当一个儿童从需要依靠成年人来控制和指导当中解放出来时，他也就
同时开始了对他的同学和同辈人察言观色，以便知道应该如何行事、
应该如何思考和应该如何信仰。青少年学生往往以“同学也都这样做”
作为从事某一件事的理由，同辈集体的见解、爱好、信奉、憎恶等是
自己的行为准则。正如谢里夫所言：即使他们爱自己的父母，认为父
母是有价值的，但结果仍会降低对父母力量的重视，而过高地评价同
龄伙伴力量的价值。青少年学生之所以遵守集体促成的纪律，首先是
因为同辈人集体为他们提供了一种新的价值观念和行为准则，同时还
为他们提供了作为一个独立自主的人来行事的体验，从而在集体中找
到自己的位置，以满足归属感、安全感及自尊的需要。其次是由于同
辈集体的行为准则为其成员提供了道德判断和道德行为的新参照点，
可减少他们在思想、情感和行为方面的不确定性和焦虑。在一个良好
的班集体中，学生为了不损害集体荣誉或与同学的关系，即使自己有
困难，也会自觉地遵守集体的纪律。同时集体纪律的遵守还依赖于集
体舆论和心理气氛的压力，这就要求教师应创设和营造健康、良好的
集体舆论和心理气氛。
任务促成的纪律是指由于某一特定学习任务的需要而提出的纪律
要求。每一项学习任务都有其特定的纪律要求，有时某一项学习任务
会引起学生的高度注意，而对其他诱人的活动置之不理。任务促成的
纪律是以个人对学习任务的理解为前提的，如若任务为学生所理解，
便能激发学生积极参与的动机，以遵守完成学习任务所必需的课堂学
习纪律。从这个意义上来说，学生卷入任务的过程，就是接受纪律约
束的过程。这就要求教师加强学习目的性教育，培养间接兴趣，明确
学习任务的重要性。
自我促成的纪律即自律。学生不仅要把教师促成的纪律、集体促
成的纪律或任务促成的纪律内化为自己的行为准则而自觉地遵守，还
应当为发展集体的行为准则作出自己应有的贡献。这就要求学生能够
正确地评价自己和集体的行为准则，并在此基础上发展新的更好的集
体准则。自我促进的纪律(即自律)是学生纪律发展的最高阶段，也是
课堂学习纪律管理的最终目的。教师必须创设条件促使学生向自律发
展，这是主体性教育和创造性教育的必然要求。
(二)依据课堂学习行为的外部监控程度，课堂学习纪律可分为强
制性遵守纪律、半强制性遵守纪律、自愿的纪律和自觉遵守纪律四种
类型
强制性遵守纪律。学生不明白纪律的准则、规范的含义，不能控
制自己的行为，完全依靠外部控制、监督来遵守纪律。
半强制性遵守纪律。学生明白纪律的行为要求，但没有遵守纪律
的愿望，需要外部约束与控制。
自愿的纪律。学生明白纪律的行为要求，有遵守纪律的意愿，但
由于违规性情境诱因的出现以及自制力差而无法一贯遵守纪律。
自觉遵守纪律。学生能深刻理解纪律的行为要求和意义，有强烈
的自觉遵守纪律的需要，能够在所有的课堂环境中自觉约束、调控自
己的学习行为，达到习惯化和自动化的水平。
它们之间是由低级到高级逐步发展的，同时也体现了学生遵守纪
律的不同发展阶段。
(三)依据课堂学习纪律的内化程度，可将其分为外部纪律和内部
纪律二种类型
外部纪律即他律，是对老师或其他人所代表的权威的服从，自身
并无遵守纪律的内心需要和愿望，依靠外部的监督和控制。
内部纪律即自律，有自觉主动遵守纪律的需要和愿望，能自觉控
制自己的行为，无需外部监督与控制。
自律是指学生在正确、深入认识纪律含义及重要性的基础上，把
纪律变为个人的内在需要，具有积极的纪律情感，坚强的纪律意志力
和良好的纪律习惯，不需要任何强制就能自觉遵守课堂学习纪律。自
律是良好课堂学习纪律的基本标志。自律是在教育者的监督指导下，
经过长期训练形成的。学生自律的发展呈现出如下趋势：从经验水平
向原则水平过渡，从依附性向自觉性过渡，从外部强制向自我监督过
渡，从对规范的服从向习惯性遵守过渡，从消极被动遵守向积极主动
自觉遵守过渡。
学生自律的形成是一个从他律向自律渐进转化的过程，关于这个
过程所要经历的阶段，学者们提出各自的见解。林崇德提出“三阶段
论”，第一阶段是依靠外部教育要求，第二阶段是过渡阶段，第三阶
段是把纪律原则变成自觉行为。邵瑞珍等提出“四阶段论”，即自我中
心阶段、习惯性遵循阶段、非理性的道德心阶段和理性的道德阶段。
皮连生在此基础上提出“五阶段论”，2 岁前为第一阶段，儿童在作出
行为选择时不考虑自己的行为后果，不受任何准则的约束；2 至 5 岁
为第二阶段，儿童开始接受行为的外在准则，但尚未将执行准则视为
义务，因而缺乏对行为的约束力；6 至 8 岁为第三阶段，儿童的行为
绝大多数以服从权威为特征，属于权威的他律阶段；8 至 12 岁为第
四阶段，儿童认为准则是同伴间为保证共同利益而约定和接受的社会
创造物，具有相互予取的可逆特征，标志着自律的萌芽；12 岁以后
为第五阶段，学生能够自觉地利用社会规范约束自己，属于自律的最
高阶段。
三、课堂学习纪律管理的一般策略
良好的课堂学习纪律是课堂活动顺利进行的基本前提和保证。组
织和管理好课堂学习纪律，是有效地进行课堂教学调控，创设温暖、
健康、理解、支持、快乐、有序、接纳性、建设性的课堂内部环境，
提高课堂教学管理效率和课堂教学效益的重要途径。课堂学习纪律管
理的一般策略有：
(一)建立积极、正向、有序的课堂规则
要管理好课堂学习纪律，必须建立制度化的课堂规则，明确规范
学生在课堂中的行为。良好的课堂秩序是课堂学习纪律管理的目标，
是在建立积极、正向、有序的课堂规则的过程中实现的。没有适宜的
课堂规则，就不会有良好的课堂秩序，就不可能管理好课堂学习纪律。
课堂规则是在学期或学年初期阶段，通过师生共同讨论制定的明
确具体的课堂行为的规范和要求，是对学生在课堂中的期望行为。课
堂规则的内容是多种多样的，几乎涵盖课堂的所有方面。从适用规则
的活动性质来看，主要有出入课堂规则、点名规则、上下课规则、课
间规则、值日生规则等内容；从适用规则的项目性质来看，主要有道
德方面的规则、秩序方面的规则、人际方面的规则、安全方面的规则
和学习方面的规则等内容。
积极、正向、有序的课堂规则能规范课堂行为，维持课堂秩序。
因为课堂规则是课堂成员应该遵守的保证课堂秩序的基本行为规范
和要求，具有规范、指导和约束课堂行为的效力，使学生明白什么行
为是好的，什么行为是不好的，什么应该做，什么不应该做，有助于
维持良好的课堂秩序和及时纠正问题行为，建立良好的课堂内部环境。
从这个意义上说，课堂规则具有维持功能。此外，课堂规则一旦被学
生接受、内化以后，就会变成学生自觉主动的行为，激发学生主体意
识和自我管理的动机状态，形成和发展学生的自律品质，养成良好习
惯。积极、正向、有序的规则，会使学生之间目标一致，形成愉快和
谐的课堂气氛，从而促进学生发展良好的课堂行为，激发学生的成就
动机和进取心。从这个意义说，课堂规则对课堂学习和行为具有促进、
导向和激励的功能。
课堂规则制定的依据主要有法令与规章、学校及班级传统、学生
及家长的期望、课堂风气等四个方面。课堂规则制定的方法有自然形
成法、引导制定法、参照制定法、移植替代法等，其中引导制定法又
有三种方式：一是先由教师设计某种规则、再由学生讨论后形成为课
堂规则的自上而生法；二是先由学生自己发动，建议设立某种规则再
由教师许可而形成为课堂规则的自下而生法；三是由师生共同讨论制
定课堂规则的上下交融法。
制定课堂规则有以下原则和要求：
首先，课堂规则应由教师和学生充分讨论，共同制定。因为课堂
规则不是目的，只是手段。由学生参与讨论而制定的课堂规则，会在
很大程度上满足学生的需要和愿望，容易被学生接受和内化，从而自
觉遵守课堂规则。因此，教师应提供机会让学生参与制定课堂规则，
但在确定所期望的学生课堂行为标准时，教师要考虑这样几个问题：
所确定的行为要求是否有利于学生的身心发展?行为要求是否影响课
堂秩序和学生的学习?行为要求是否体现了对学生的尊重?行为要求
是否切实可行?行为要求是否具有改变或修正的可能性?等等。
其次，课堂规则应少而精，内容表述以正向引导为主。课堂规则
应是所有学生均应共同遵守的课堂行为规范与要求，因此应尽量制定
出最简明、最基本、最适宜的规则。一般以 5-10 条为宜。Jones 等人
研究指出，主要指向惩罚的规则常常会引导学生关注消极方面，反而
淡化学生的积极动机与态度，从而进一步强化低水平的道德发展，无
助于发展学生高水平的、具有社会价值的道德水准。可见，消极、负
向的课堂规则不利于课堂学习纪律的管理。因此，在制定规则时应坚
持正面表述为主，多用积极的语言，建立良好课堂行为的积极的正向
强化，这有利于产生“教师期望效应”，从而会促使学生积极主动自觉
地遵守课堂规则。
最后，课堂规则应及时制定、引导与调整。教师应抓住一学年开
始的机会制定课堂规则，并引导学生掌握如何遵守课堂规则。依伏特
逊等人(Evertson & Emmer, 1982)研究认为，一学年的开始几周，在决
定这一年学生在课堂中如何和教师、同学相互交往起着重要的作用。
(二)合理组织课堂教学结构，维持学生学习的注意和兴趣
争取更多学生把更多的时间用于学习，既是课堂学习纪律管理的
重要目标之一，又是课堂学习纪律管理的有效策略之一。这就要求教
师合理组织课堂教学结构，优化时间意识，注重课堂时间管理的策略，
维持学生学习的注意和兴趣，从而提高课堂教学效率。
有国外学者将课堂时间划分为分配时间、教学时间、投入时间、
学业学习时间四种层次。分配时间是指学校为完成某一学科的教学任
务而安排给教师的课堂时间，这是由课表决定的。由于教师在分配的
课堂时间内要检查学生出勤和处理课堂纪律问题等，便衍生出教学时
间。教学时间是指教师在完成课堂常规管理和教学组织之后所剩的实
际用于教学的时间。在教学时间内，教师无法使所有学生一直专心于
学习活动，譬如有些学生思想开小差等，便衍生出投入时间。投入时
间，也叫专注于功课的时间，是指在教学时间内学生实际上投入学习
或专注于学习的时间。然而投入时间并非总是积极的，实际上，有时
学生投入某一活动，只是停留在表面上，而没有真正地投入和理解。
譬如学生虽然在阅读课文，但却很少把注意和思维集中在阅读的内容
上。因此在投入时间里便有了学业学习时间，它是指学生以高度的成
功率完成学业任务所花的时间，亦即学生花费在学业任务上并取得成
功的时间，它不包括学生听不懂或理解错误的那些时间。这四种层次
时间的关系见图 8-3。
图 8-3 教学时间的层次(来源于 Dembo, 1994)
在通常情况下，学生在课堂内的学业学习时间越多，学业成就便
越高。据美国一些心理学家研究，若学生每天在校时间为 5 小时，学
生学业学习时间最多的班级平均为 111 分钟，而最少的班级平均才
16 分钟，几乎相差 7 倍。虽然学生很难做到将在课堂上的每一分钟
都用于学习并获得成功，但学生不宜将过多的时间花费在活动转换、
学习准备、无事可干、思想开小差、课堂违纪等方面。但我国中小学
课堂教学的实践证明，很大一部分教学时间被浪费了。如有些教师计
划不周，教学内容安排不当，缺乏教学设计，在课堂纪律上耗费过多
时间等，这些均会影响教学时间。这就要求教师应使得更多学生把更
多的课堂时间变为学业学习时间，为此教师必须合理组织课堂教学结
构，维持学生学习的注意和兴趣，这一方面能提高课堂教学效率和学
生的学业成绩，同时也从积极意义上维持了课堂学习纪律。
美国心理学家恩梅、伊伏特逊等人研究认为，学生在课堂上的学
业学习时间取决于学生对功课的注意和兴趣。他们提出了学生学业学
习时间最大化的一些策略，如增加参与、保持动量、保持教学的流畅
性、管理过渡、上课时维持团体的注意焦点等。
增加参与要求教师的教学内容符合学生的需要、生动有趣、有参
与性、与学生兴趣有关，学生愿意积极参与。教学方法要能激起学生
的兴趣，如可采用悬念、精心提问和讨论的方法，不断变换刺激角度，
集中学生的注意。此外，教师要把握课堂里的最佳时域。
保持动量是指课堂教学要有紧凑的教学结构，避免打断或放慢，
以使得学生总有学业任务。保持动量要求教师课前做好充分准备
，如确定教学目标、精心设计教案、选择教学策略、备好教具等；课
堂上要合理安排教学进度和节奏，选择适宜的课堂密度、课堂强度、
课堂难度、课堂速度和课堂激情度；此外，教师要讲究语言艺术，语
言精炼，不拖泥带水。
教学的流畅性是指不断地注意教学意义的连续性，亦即课堂上从
一个活动转向另一个活动时所花的时间极少，并且能给学生一个注意
信号。因此，教师要保持教学的流畅性，就必须在课堂教学中给学生
有效足够的信息量，形成序列刺激，激活学生的接受能力，以维持学
生学习的注意和兴趣。课堂信息量过少、环节松散，或信息量过多、
密度过大，都会破坏教学的流畅性，易使学生产生纪律问题，减少学
生学业学习时间，降低学习效率。
过渡是指从一个活动向另一个活动的变化，如从讲授到讨论、从
一门课到另一门课等。过渡是课堂管理的“缝隙”，课堂秩序最容易打
乱，因此过渡管理应遵循三条规则：(1)过渡时应给学生一个明确的
信号；(2)在作出过渡之前，学生要明确收到信号后该做什么；(3)过
渡时所有的人同时进行，不要一次一个学生地进行。只有这样才能提
高过渡时间效率，确保教学的各项活动顺利衔接，以增加学生学业学
习时间，预防和减少学习纪律问题。
上课时维持团体的注意焦点，这是指运用课堂组织策略和提问技
术，确保班上所有的学生在课堂教学的每一部分都投入到学习中去，
即使教师只是叫起一个学生回答问题时也是如此。在课堂教学中常常
见到教师让一两个学生上黑板演算或回答问题，而其他学生都无事可
做，这样必然会出现更多的课堂纪律问题。因此教师必须注意把所有
学生都吸引到课堂活动中来，增加他们的学业学习时间，以避免那些
使多数学生长时间作旁观者的活动。上课时运用维持团体的注意焦点
的策略包括说明义务和团体警觉两种方式。
(三)做“有效管理者”
科林(Kounin,1970)等在一个课堂管理研究中观察比较了有效管理
者和无效管理者的行为。他认为，有效管理者善于预防问题，善于引
导学生不断地变换活动，善于把学生的注意力集中在学业学习上，不
给学生空闲的时间，善于把管理全班和注意个别学生结合起来。
科林等在研究基础上进一步总结出，有效管理者具备明察秋毫、
一心多用、整体关注和变换管理四个特征。
明察秋毫 科林认为明察秋毫是教师应让学生知道，他注意到了
课堂里发生的每一件事，并且尽量避免被少数几个学生吸引或只与他
们交流，因为这变相鼓励了班上其他人心不在焉。教师在扫视全班，
并与个别学生保持目光接触，这样，学生就会知道自己一直在受教师
监督。有些教师甚至在黑板上板书时都知道谁在做小动作，仿佛长有
一双后眼睛似的。他们处理纪律问题及时、准确，不会犯“时机错误”(等
很长时间才进行干预)，或“目标错误”(处理错了学生，让真正的违纪
者逍遥法外)。
一心多用 是指同时注意或监督几种活动，这样才能使教师不断
地监控全班。
整体关注 是指应让所有的学生都投入到课堂学习活动中，而避
免把注意力集中在一两个学生身上。例如，教师可能要求某一两个学
生上黑板演算，同时让其他同学在座位上演算。科林认为如果教师让
某一个学生做一件事，而让全班其他学生等待观望时，最容易产生学
习纪律问题。
变换管理 是指教师要恰当组织课堂教学程序，以使各种活动顺
利 过 渡 。 科 林 指 出 有 效 管 理 者 会 避 免 过 渡 问 题 中 的 “ 慢 悠 悠
(Slowdown)”，它是指开始一个新的活动花去太长的时间，以致学生
对新活动丧失了兴趣而出现了学习纪律问题。
(四)区别对待课堂环境中的三种行为
加拿大教育心理学家江绍伦教授将学生在课堂内的行为划分为积
极行为、中性行为和消极行为三种形式。积极行为是指那些与促进教
学目标相联系的行为。有效的课堂学习纪律管理，应鼓励学生的积极
行为，建立积极行为的正向强化，从而发展学生良好的课堂学习行为，
抑制课堂纪律问题。积极行为的强化方式有社会强化、活动强化、行
为协议和替代强化等四种。社会强化主要运用面部表情、身体接触、
语言文字等；活动强化是指当学生表现出具体的课堂积极行为时，允
许学生参与其最喜爱的活动，或提供较好的机会与条件；行为协议是
指教师和学生共同制定旨在鼓励和强化积极行为的协议，例如“如果
期中考试平均成绩达到 80 分，就可以奖励一支钢笔”等；替代强化是
指教师所做的具体行为示范充当了替代强化物，学生会模仿或学习。
消极行为是指那些明显干扰课堂教学秩序的行为。教师要针对消
极行为的不同轻重程度选择有效的制止方法，及时制止消极行为。通
常采用的制止方法主要有：信号暗示、使用幽默、创设情境、转移注
意、移除媒介、正确批评、劝其暂离课堂、利用惩罚等。
中性行为是指那些既不增进又不干扰课堂教学的学习行为，如静
坐在座位上思想开小差、看言情或武侠小说、在座位上不出声地睡觉
等。中性行为是积极与消极这两个极端之间不可缺少的过渡环节，教
师应发挥中性行为的中介作用。有管理经验的教师总是强化鼓励学生
的积极行为，抑制消极行为，使其成为中性的力量，在日常管理中，
有些教师不注意这一点，对消极行为采取急躁武断的态度，期望把学
生的消极行为直接改变为积极行为，具体表现为对消极行为过分限制，
处处设防，时时训导，态度非常严厉，课堂气氛紧张、拘束、压抑。
因此，教师在纠正或制止消极行为时不可操之过急、急躁武断，而应
注意中性行为的中介作用。
(五)正确、有效处理纪律问题
课堂环境是复杂多变的，学生正处在成长、发展、变化之中，难
免会出现一些纪律问题，诸如做小动作、私下说悄悄话、注意力不集
中、睡觉、看课外书、打扰其他同学等等。教师要创设愉快且富有建
设性的课堂环境，就必须正确处理纪律问题。
在处理课堂学习纪律问题时，应遵循以最少干预为原则，也就是
说要用最简短的干预纠正学生的纪律问题，力争做到既有效处理纪律
问题，又无需打断上课。下面介绍一些有效处理课堂学习纪律问题的
策略。
1.非言语线索的运用
教师要善于随时随地觉察课堂里每一个学生是否都在专心听讲，
当发现有学生表现不良行为，就要运用非言语线索加以制止。非言语
线索主要包括目光接触、手势、身体靠近和触摸等。如对表现不良的
学生保持目光接触就可能制止其不良行为，还可以走过去停留一下，
或者把手轻轻地放在学生的肩膀上等。这些非言语线索传递了同一个
信息：“我看见你正在做什么，我不喜欢你这样，快回到学习上来。”
它既可制止不良行为，又不影响课堂教学秩序。
2.合理运用表扬和惩罚
表扬可分为表扬与不良行为相反的行为和表扬其他学生两种方式。
教师要想减少学生的不良行为，可以从表扬他们所做出的与不良行为
相反的行为入手。譬如某个学生上课爱作小动作，教师就可以在这个
学生认真学习的时刻表扬他。我们还可以采取表扬其他同学的方式来
减少某个学生的不当行为，一般选择他邻座的同学或他最要好的同学
加以表扬，这样可使行为不当的学生意识到，教师已经知道了他的行
为表现，他应控制不当行为。在课堂学习纪律管理中运用表扬应注意：
表扬的应该是具体的课堂行为，表扬应让学生产生积极的纪律体验，
表扬应及时进行，以对学生的课堂行为给予及时正强化。
诸多研究均显示，少量的、方式适当的惩罚可有效地减少课堂不
良行为。奥·勒利等人(O'Learg & O'leary, 1972)提出使用惩罚的七条原
则：
(1)偶尔使用惩罚；
(2)使儿童明白为什么他要受惩罚；
(3)给儿童提供一个可选的方法以获得某种积极的强化；
(4)强化儿童与问题行为相反的行为，亦即当实施惩罚后，如发
现儿童有积极的表现，应停止惩罚；
(5)避免使用体罚；
(6)避免在教师非常愤怒或情绪不好时使用惩罚；
(7)在某个行为开始而不是结束时使用惩罚。
此外，教师在运用惩罚时要坚持对事不对人的原则，执行惩罚时
既要公平一贯，又要灵活差异，譬如学生第十五次迟到和第一次迟到
时所受的惩罚就应有差异。教师在对学生惩罚后，要给予学生积极的
帮助，使学生受惩罚后，不仅不再犯错，而且在同样情境下，学到以
适当行为代替不良行为，这是一种负强化，是惩罚的积极目的，从而
使惩罚具有教育价值。
3.语言提示
教师在学生违反课堂学习纪律后，立即给以简单的言语提示，将
有助于制止纪律问题。言语提示的内容不要纠缠于学生的不良行为，
而应是学生应该怎样做的正面提示，因为这表达了对学生未来课堂行
为更积极的期望。例如，说“王××，请注意认真听讲”就要比说“王××，
别做小动作”要好一些。表 8-2 列举了积极性与消极性引导语言的区
别 1[1]：
表 8-2 积极性的引导语言与消极性的引导语言
4.运用“舞台情境”的管理策略，合理分配、调整学生座位
所谓“舞台情境”管理策略，是指通过分配学生座位来激发学生对
纪律的追求，从而发展学生的自律态度。众多研究均显示，学生的课
堂学习行为要受其座位的影响。沃勒()研究发现，教室里座
位的选择并不是一种随意现象。在学生自由选择座位的情况下，“坐
在前排的大多数学生是过分依赖型的学生，也许还有些学习热情特别
1[1] 柳夕浪著，《课堂教学临床指导》，人民教育出版社 1998 年出版，第 173 页。
高的学生坐在其中。坐在后排都是些调皮捣蛋者……” 。沃尔伯格
()对选择座位与个性特点的研究也表明：学生对座位的选择
反应出他们对学习的情感，坐在前排的学生一般对学习持积极态度，
他们认为自己有获得成功的能力，并表示要努力学习以取得好成绩；
而坐在后排的学生则对学习持消极态度，对自己获得成功的能力也缺
乏信心。有实验表明：当儿童被任意重新安排在新座位上时，坐在前
排的学生是全班最专心的；在重新分配座位时移向前面坐的学生更受
到教师的喜爱，那些移向后排的学生觉得不大受到教师的喜爱。综合
这些研究结论，我们会发现：坐在前排和中间座位上的学生最易被教
师所控制，其课堂行为大多是积极的；而在教室后排的学生总觉得被
教师忽视，或者放松要求和约束，以为教师不会注意自己而出现消极
行为，或者为了引起教师或同伴的注意而产生过分行为。
安 德 鲁 · 施 魏 伯 和 邓 尼 斯 · 切 林 (Andrew Schwebel and Dennis
Cherlin,1972)对教师根据什么来分配学生的座位进行过调查研究，发
现教师给学生分配座位时，主要关心的是减少课堂混乱。在这一思想
指导下，教师往往把纪律不良的学生分配在下列三种座位上：(1)单
独一人坐在最后一排，处于孤独状态，理由是孤掌难鸣；(2)坐在两
个“好”学生中间，处于夹击状态，理由是效仿榜样；(3)靠近教师的讲
台，处于直控状态，理由是便于监督。因此，通过对学生课堂座位的
分配和调整，能达到有效调控课堂行为，预防纪律问题的目的。比如
当纪律不良学生有所进步时，教师马上给他们换个座位，调到前排或
中间位置上，以示他们受人欢迎，让他们体验到教师对自己的期望，
并让新近出现的纪律不良者补其空缺。这样纪律不良学生为了逃避集
体气氛的压力，必须尽早换位，而要实现这一愿望，又必须及时纠正
错误，自觉遵守纪律，发展自律品质，形成良好习惯。不过，在我国
中小学课堂里，教师往往把纪律不良学生安排在教室的最后一排，且
对他们采取不闻不问的态度，这会降低学生的自尊、自信水平和自我
效能感，从而造成师生之间的对立，形成学生的逆反心理，他们会更
有意识地破坏纪律。这是不可取的。因此教师在运用“舞台情境”策略
时要注意以下几点：(1)防止学生产生消极的或否定的纪律体验；(2)
不能让学生养成表面遵守纪律的态度；(3)教师要注意自己的态度对
学生行为的影响。此外，我们在分配学生座位时要遵循组内异质、组
间同质的要求，使得每个学习小组好、中、差搭配，不同小组大致平
衡，这不仅有利于小组内学生之间的互相帮助，又有利于小组间展开
公平合理的竞赛。这有助于促进学生之间的正常交往，预防纪律不良
行为的发生。有时让纪律不良的学生和自律的学生坐在一起，能有效
地减少纪律不良行为，但忌讳在中学阶段男女同桌，因为这可能加重
纪律问题的发生和妨碍男女学生的正常交往。总之，教师合理地分配
和调整学生的座位，会有助于维持课堂学习纪律，同时也是处理纪律
问题的有效策略之一。
(六)培养学生的自律品质
自律是学生纪律性发展的最高阶段，是课堂学习纪律管理的最终
目的，是良好课堂学习纪律的基本标志，是在教育者的监督指导下，
经过长期训练逐步形成的。因此，促使学生养成良好习惯，形成和发
展自律品质便是课堂学习纪律管理的最佳策略。
1.尊重学生人格与严格要求相结合
纪律最重要的特征是尊重个人的人格。美国心理学家克龙巴赫在
纪律教育问题上提出了三条重要原则：(1)当学生的异端行为在许多
不同的情境中具有长久而一致的表现形式时，则这些表现形式应当引
起教师密切注意；(2)学生的任何一种行为，不论是遵守纪律的行为，
抑或是违反纪律的行为，在客观上乃是各种因素影响的结果。因此，
如若学生出现不端行为，则需追溯各种因素的影响，切忌就事论事；
(3)学生的任何一种行为，不论是遵守纪律的行为，抑或违反纪律的
行为，在主观上乃是受到需要的影响。至于这些需要是否适当，应具
体问题具体分析。由此可知，学生的纪律问题在客观上是受到各种不
良因素的影响，在主观上是由于某些需要没有得到满足，这就要求教
师应理解、关心、爱护学生，尊重学生人格。我们可以通过培养学生
的归属感来消除一些消极的客观因素对学生的影响，还可以尽可能满
足学生的合理需要，尤其是自尊的需要来创设一种和谐愉快的课堂气
氛，以引导学生自觉遵守课堂学习纪律。因为任何有效的纪律都是建
立在对学生主体地位的承认、对其人格尊重的基础上的。反对教师使
用苛刻的、侮辱性的和恶意的惩罚形式，也反对使用讽刺、挖苦、嘲
笑和恐吓等手段对付学生。
同时教师要严格要求学生，对学生遵守课堂学习纪律要提出明确
要求，加强课堂学习纪律的目的性教育。对课堂纪律问题避免采取不
闻不问的态度，因为这种态度在某种意义上有意无意地助长了学习纪
律不良现象。
2.外部监控与自我调控相结合
学生自律的形成是一个从他律向自律渐进转化的过程，科学的教
育指导是这种转化的重要途径。自律并不意味着抛弃一切外部的控制、
准则和指导，而是在教师的指导、调控下通过对纪律价值不断内化逐
渐形成的。在课堂教学中有的教师只需温柔地看上学生一眼，学生的
不良行为便会嘎然而止，而有的教师虽声嘶力竭，学生却“听而不
闻”。这里除了其他一些因素外，教师的威信是一个重要的因素。研
究发现，教师的威信是学生自觉纪律形成的外部条件之一，教师的威
信越低，就越是容易使学生产生学习纪律问题，教师的外部监控就越
难发生效力。除了教师威信影响教师对学生学习纪律的外部监控外，
教师在课堂教学中所运用的监控方式及行为特征等对学生自律形成
也有重要影响。美国的一项研究应用因素分析法分析了教师的三种行
为特征(随机应变、专横、惩罚)与学生的七种行为特征(合作、积极参
与、活动、探索、求成、助人、凝固)之间的关系，结果发现，教师
的随机应变特征与学生的合作、积极参与、活动以及求成特征呈正相
关；而教师专横、惩罚特征与学生的合作、积极参与、活动及助人等
特征呈负相关。这表明课堂教学中教师的监控方式影响学生自律的形
成。
教师的外部监控必须通过学生接受内化以后才能形成自律。自律
是学生主体有意识地、自主地、独立地管理自己的课堂活动，能对自
己的课堂活动进行自我调节、自我控制、且能反思、评价自己的课堂
活动情况，进而及时、有效地调节自己课堂活动的各个过程和环节，
以达到自觉主动遵守课堂学习纪律。自律是以学生的自我意识水平的
发展为基础，在课堂学习活动过程中逐渐形成和发展的，具有自觉性、
自控性、反馈性等特征。因此，要形成和发展学生的自律品质，必须
发展学生的自我调控能力。教师应引导学生对学习纪律具有正确、积
极的态度，让学生产生积极的纪律情感体验，培养学生自觉遵守纪律
的良好习惯和意志力，引导学生进行自我分析、自我检查、自我反思、
自我评价、自我监督、自我锻炼，并通过自我鼓励、自我奖赏、自我
誓言、自我命令、自我禁止等自我强化手段，维持合理的课堂学习行
为，消除课堂学习纪律问题，以实现自我监控，从而形成和发展自律
品质。
3.利用集体舆论导向和集体规范的约束
集体舆论是在班集体中占优势的、为多数人赞同的言论和意见。
它以议论、褒贬的形式肯定或否定集体的动向或集体成员的言行，它
是班集体自我教育的重要手段，也是衡量班集体是否形成的重要标志。
健康、正确、良好的集体舆论反映了班集体多数人的意愿、态度和倾
向，是鼓舞、激励和约束学生言行的巨大精神力量，有利于评价班集
体学生的课堂学习行为，有利于增强集体凝聚力。凝聚力强的班集体，
会使学生个体产生强烈的归属感、认同感、亲密感、荣誉感和责任感，
从而有效地控制和促进学生的学习行为，形成良好的课堂内部环境，
提高学习效率。
集体规范是班集体成员在共同生活中，所形成的处理班集体问题
的倾向性认识，是约束班集体内学生的行为准则。集体规范一经形成，
就为学生划定了活动的范围，规定了学生行为的方向，成为引导学生
课堂学习行为的指南，有利于学生认知和评价自己的课堂学习行为。
在课堂环境中，即使有个别学生有违纪倾向，但由于集体规范的压力，
也势必使他产生符合集体规范的课堂学习行为。
学生的自律是在课堂环境中，通过与其所属集体成员的互动而形
成的。因此，集体舆论和集体规范是学生自律品质形成和发展的有效
手段。教师应充分利用集体舆论、集体规范的行为动力效应、助长效
应、从众效应、致弱效应、整合效应，来导向、指导、规范和约束学
生的课堂学习行为，以发展学生的自律品质。教师要精心培育正确的
集体舆论，以集体舆论的压力来促进、监督学生的自律行为；教师要
引导学生参与讨论、制订集体规范以给学生自律行为提供导向，以集
体中的情绪感染激励学生的自律行为。
复习思考题
1.课堂管理的功能有哪些?
2.结合影响课堂心理气氛的因素，谈谈如何营造良好的课堂心理
气氛?
3.课堂学习纪律的特征和功能分别是什么?
4.简要分析课堂学习纪律的种类及特点。
5.结合学科教学实际，谈谈制定课堂规则的原则及要求。
6.课堂教学中教师怎样帮助学生实现学业学习时间的最大化?
7.联系实际，举例说明处理课堂学习纪律问题的有效策略。
8.课堂学习纪律管理中，如何培养学生的自律品质?①
