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Computer Knowledge and Technology 电脑知识与技术 第 6 卷第 12 期 (2010 年 4 月)
建构主义学习理论与信息化教育环境中的自主创新学习
古丽娜·玉素甫
（新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 830054）
摘要：近年来，建构主义学习理论引起了人们的广泛关注并成为教育理论界的一个研究热点。 其核心观点“自主学习，主动建构”一
方面与以人为本的教育理念相吻合，另一方面又与信息化的教育环境密不可分。 它为学生的学习实践活动带来了诸多启示：知识的
获得并不能简单由教师传授得到，而是要依靠学习者自己借助外部的学习环境主动建构和创新；自主创新学习是当今大学生必须
具备的学习能力。
关键词：建构主义；学习理论；自主；创新
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044(2010)12-3180-03
Constructivism Learning Theory and Independent Innovation Study
Gulina·Yusufu
(College of Education Science, Xinjiang Normal University, Urumqi 830054, China)
Abstract: In recent years, the constructivism learning theory has aroused widespread concern on the fields of educational theory and be-
comes a research hotspot sector. Opinion of its core for "self-study, take the initiative to construct" on the one hand, is people-centered
philosophy of education matched, and on the other hand, is inseparable from the Informationizational educational environment. There are a
lot of helps for students to study and practice the activities: the acquisition of knowledge and can not simply be taught by teachers, but to
rely on their study of the learning environment with an external active construction and innovation; independent innovation of today's col-
lege students are studying must have the ability to learn.
Key words: constructivism; learning theory; autonomy; innovate
1 学习理论的发展
学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论，是对学习规律和学习条件的系统论述，主要研究人类和动物学习
行为的特征，解释有机体为什么学习和学习什么，怎样学习才能取得比较理想的学习效果等。
学习理论的发展历程可谓源远流长，最初研究学习问题的是哲学家和思想家。 古希腊哲学家柏拉图就认为，知识产生于推理，
理性是知识的源泉。 所有知识都是有机体生来就潜在具备的，学习是把生而具有的理念从心灵深处回忆出来的一种过程，所以学习
就是回忆。柏拉图的思想经过法国哲学家笛卡儿、德国哲学家康德等人的发展成为哲学史上的唯理论或理性主义。而古希腊另一哲
学家亚里士多德则认为，理念不能独立于外部世界而存在，外部世界是人们感觉经验的基础，经验是知识的唯一源泉。 没有经验，便
不可能有知识。 亚里士多德的思想经过英国哲学家洛克、贝克莱和穆勒等人的发展成为哲学史上的经验论或经验主义。
从 19 世纪末开始到今天关心这一问题的是心理学家，关注的角度与层次逐渐在发展和上升，现在已经形成了比较系统的学习
理论。 1879 年冯特实验室在德国莱比锡大学的建立是人类试图通过科学的方法系统研究人类心理的开端，它标志着心理学从哲学
家们的理论思辨中摆脱出来，成为一门重视实验的科学。 他们提出的基本假设是心理由各种观念联结而成，要研究复杂的心理，就
必须把这些联结分解成单个的想法，这种心理学派被称之为构造主义学派。 以韦特海默为代表的格式塔学派对冯特的构造主义提
出了挑战。
以华生为代表的行为主义学派对以上两种观点均不赞同，提出了自己的见解。 他们主张，心理学既然是自然科学的一个纯客观
的实验分支，就不应该只关注意识，而应该研究一些可观察的行为。 在华生看来，“知道了反应就可以推测刺激，知道了刺激就可以
预测反应”。 同时，他们批评冯特等采用内省法作为研究工具本身存在着局限性，主观意识太强，应该提倡更为客观的研究方法 。 华
生认为，唯一可观察到并可采用科学方法研究的是被试的外显行为。 他宣称，如果只有通过内省才能研究意识，如果意识不与外显
行为有相互关系的话，就应该把它从心理学中撵出去。 [1]
来自各方的批评使冯特等的构造主义提早退出学习机制研究的舞台。 但是，众多学派对它的批评却成就了另外一件重大的事
情，那就是心理学自身的向前发展。 因为行为主义学派和格式塔学派对构造主义观点的看法不一，加之自己观点的不断成熟和向学
习本质的趋近，却出人意料地形成了 20 世纪学习理论最重要的两大流派———行为主义学习理论和认知主义学习理论。
建构主义学习理论是当代学习理论的革命。 人们普遍将皮亚杰和科维斯基看成是现代建构主义的先驱。 皮亚杰以康德的认识
收稿日期：2010-03-26
基金项目：新疆师范大学文科基地教师专业发展研究中心资助
作者简介：古丽娜·玉素甫（1974-），讲师，硕士，研究方向为计算机教育应用。
ISSN 1009-3044
Computer Knowledge and Technology 电脑知识与技术
,, April 2010, -3182
E-mail: wltx@
Tel:+86-551-5690963 5690964
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第 6 卷第 12 期 (2010 年 4 月)
论思想为理论源泉，创立了发生认识论。 皮亚杰认为，学习是一种“自我建构”，个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础
上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使认知结构也就是图式得到建构和发展的过程。 通过大量试验研
究，皮亚杰揭示了图式从量变到质变的历史性进化，揭示了人类个体不同发展阶段思维活动的特点，将学习心理学研究从静态的结
构主义发展为动态的建构主义。 [2]
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究：斯腾伯格和卡茨等人
强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基提出的
“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用 ，并提出了“最近发展区”的理论。所有这些研究都使建
构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
2 建构主义学习理论的主要观点
对于“学习”本质的解释
行为主义注重外显行为的研究，认为学习的本质即刺激与反应之间的联结，认知主义理论认为将学习如此描述过份简单和机
械化，也过份依赖于动物的实验。 建构主义则认为，学习是学习者主动建构意义的过程，在这个过程中，学习者自身已有的知识和经
验，以及他人给予的帮助可促进意义的建构。 当今的建构主义对学习的过程做出了较为深入的解释。 强调学习者通过学习，更为重
要的是建立起了一种能适应各种情境的认知结构。 建构主义还认为学生的学习活动不是孤立的，自我的，而是一种社会化的行为。
同学们之间的相互作用对学习会产生重大的影响。 这也是目前进行小组间协作学习的理论依据，同时也促使“学习共同体”的产生，
这个共同体由教师和学生组成，相互作用完成学习活动，其中，教师的作用固然重要，但是最终还要依靠学生主动的意义建构，促进
知识的迁移。
教师的作用
如何看待教师的作用是建构主义必须回答的一个问题。 强调学习者对知识的主动建构是不是意味着从根本上否定教师的作
用？ 事实上，不论什么样的学习理论，采用哪种学习方式，教师的作用都是不能消亡的，只是从一个方面转移到另一方面而已。 建构
主义这样概括教师的作用：从知识的传输者到学生学习活动的指导者、组织者、帮助者、促进者。 学习者在意义建构的过程中，因为
经验的局限，或已有知识的缺乏，可能不能建构起学习所需要的系统的理论体系。 在这个方面，教师可根据学生的个体特征、经验背
景帮促学习者完成意义的有效建构。
根据所要建构的知识对象，教师需选定适当的学习形式，如是采用“小组学习”、“个人学习”或“全班讨论（有人也称会话学
习）”。 这是教师作用的一个重要体现。 教师如何有效地组织学生学习是非常关键的。 例如小组学习，各成员必须经过交流、协商、讨
论来达到意义建构的目的，教师要考虑各成员的特点，使配置恰当，优势互补，体现出一个“学习共同体”的特点。 在学习共同体中，
教师担当帮促者的角色，可帮助学生强化预备知识及合理地完善经验，并充分调动学生的学习积极性，以及及时获得反馈信息，及
时纠正学生的错误，使学生意义建构充分、合理、正确 。
学生的主体性地位
建构主义强调学习者的角色的转变，即强调学习者主体性及主动意义的建构的过程，学习者要变成主动意义的建构者，除了已
有的经验、掌握必要的知识外，还要主动地探索及积极的思考。
3 自主创新学习及其特点
几百年来，我们一直以班级课堂教学作为传递知识和技能的主要形式。 班级授课制的主要弊端在于：过于注重知识的灌输，而
忽视学生学习实践能力的培养，学生在课堂上的主体性地位不能发挥，导致他们的独立思考能力、创新能力和实践能力等多种能力
的培养落空。 之所以如此，主要原因来自于两个方面。 一是受教育制度和教育理念的影响；二是受教与学的理论和环境的限制。 今
天的情况已经和从前大不相同，尊重知识、尊重人才、以人为本、以学生为主体、全民教育、终身教育的理念以及良好的信息化学习
环境为学生的自主探究与创新学习奠定了一个良好的基础。
自主创新学习是学生在学习的过程中不拘泥于书本，不迷信于权威，不依循于常规，而是以已有的知识为基础，结合当前的实
践，独立思考，大胆探索，标新立异，别出心裁，积极提出自己的新思想、新观点、新思路、新设计、新意图、新途径、新方法、新点子
……的学习活动。 [3]自主创新学习属于学习方式的范畴。学习方式对于处在学习型社会的学习者来说是非常重要的，它决定学习者
个体适应社会的能力。素质教育观强调由“学会”到“会学”，其实讲的就是学习方式与方法问题。邵瑞珍（邵瑞珍，皮连生，吴庆麟. 教
育心理学[M].上海教育出版社，1997）等人认为，学习方式可以看作是学习动机与学习策略的结合。 学习方式的转变不仅仅意味着改
变学生的学习方法，更是改变学生的学习态度、学习意识和学习习惯等品质，对促进学习者发展具有战略性意义。
自主创新学习的特点主要表现在以下几个方面：第一，学习者学习的自主性明显提高。 从学习什么、怎么学习，如何选择学习节
奏等都由学习者自己决定。第二，学习者的学习不仅是获得已有的知识，更重要的是对这些知识的重新建构以至知识创新。第三，学
习者的自主创新学习需要一定的外部环境支持，传统的课堂教学很难有自主创新学习的发生。 第四，学习者的自主创新学习需要得
到教师的指导和帮助。
传统学习理论和教学实践都以机械的接受学习为主要形式，学习者的主体性地位不能得到有效体现，主动性、积极性难以发
挥，更为重要的是抑制了学习者的创造性学习。 而创新学习不仅能发现知识，更加能创新知识、发展知识。 对于我们国家来说，无论
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是基础教育还是高等教育，都非常需要实现学习者学习方式的转变，即从被动的接受学习向有意义的、自主创新学习跨越。
4 建构主义学习理论给学生的自主创新学习带来的影响
理论支持下的自主创新学习其学习目标更加明确
无论是行为主义学习理论还是认知主义学习理论均一致认为，学习的目的就是从教师那里获取假设存在的客观知识。 建构主
义则反对客观主义的外塑论，它认为：学习不仅仅是对知识的理解，更是对知识的分析、检验和批判，任何知识都具有个体性、社会
性、情境性和相对性。 因此，建构主义学习理论强调学习目标的实现过程是知识的主动建构的过程。
自主创新学习与传统的课堂教学相比，更能体现学习者的主体性地位，也更加能发挥学习者的学习能动性。 以知识传输为目标
的学习通常把学习者群体置于一种学习模式下，因为没能正确评价学习者学习特征存在的差异性，既不能体现学习者学习的主体
性地位，也使学习者的能力得不到提高。 而建构主义强调学习是学习者积极主动的过程，知识的建构是高级学习的基础，即不是简
单的记忆别人现成的东西而是有高级思维的过程。
传统学习的学习目标只在于基本知识和基本技能的掌握。 自主创新学习能在此基础上进一步深化，实现知识的综合联系和灵
活变通，从而获得较高水平的能力，并且运用这些能力解决实际问题。
置于特定情境中的自主创新学习其学习效果会更加理想
《现代汉语大辞典》中关于“情境”的解释是指与某一事件相关的整个情景、背景或环境。 行为主义学习理论以及认知主义学习
理论都不强调“情境”对学习的作用，传统的学习行为也都是脱离情境而进行的。 与传统的学习理论不同，建构主义及其与之密切相
关的情境认知学习理论强调学习行为的发生需要情境支持。 [4]随着科学技术的发展，三大信息技术（多媒体技术、通信技术和互联网
技术）的成果应用在教育教学领域，客观上为学习者的自主创新学习提供了良好的学习情境，也为学习者获得真正的、完事的知识
（即学什么和如何学、如何用的结合）创造了充分条件。 网络上的教育资源丰富，例如数字图书馆、电子百科、网络课程、课件、素材等
能为学习者创设广义角度的情境；而具体到某一个学习内容，多媒体的课程信息能对学习者以多重感觉器官刺激，并且能把知识和
现实情境紧密结合。 这样学习者能真正建构起更有意义、更能够迁移的知识。
教师在学习者自主创新学习中的角色和作用不容忽视
从自主创新学习这几个字眼上来看，似乎学习行为的发生和学习效果的取得都是学习者个人的事情，事实上并不是如此。 教师
是学习者自主创新学习的重要支持者。 首先，教师可以为学习者创建良好的学习情境。 师者，传道、授业、解惑也。 多少年来，对于教
师的职责没有人有过多的疑问。 建构主义学习理论要求教师从“知识传授”的角色转变为“学习者学习情境创设”的角色，或者说从
“关注教学”转变为“关注学习”。 建构主义认为，知识与具体的情境联系紧密，难以直接通过教师传授或灌输而得到。 建构主义学习
理论在阐述教师角色与作用的时候强调：教师是学习者的帮助者、组织者、指导者和促进者。 事实上，建构主义学习理论与传统学习
理论相比教师的角色更为重要。其次，教师设计的课程是自主创新学习的基本保证。国外有研究者将课程比作教师与学习者之间联
系的小路，教育者应通过课程设计帮助学习者建立起学科内知识的网络连接点，以便学习者在其中学会找到自己的方向而不致迷
航。 [5]
参考文献：
[1] 陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京:高等教育出版社,-96.
[2] 屈林岩.学习理论的发展与学习创新[J].高等教育研究,2008,(1):70-78.
[3] 屈林岩.面向未来的学习观[J].高等教育研究学报,2004,(2):5-9.
[4] 戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础[M].上海:华东师范大学出版社,-28.
[5] 约翰·D·布兰思特 ，安·L·布朗 ，罗德尼·R·科金 .人是如何学习的·大脑 、心理 、经验及学校 [M].上海 :华东师范大学出版社 ,
-168.
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