第 30卷第2期 郑州航空工业管理学院学报(社会科学版) Vo1．30 No．2
201 1年4月 Journal of Zhengzhou Institute of Aeronautical IndustDr Management(Social Science Edition) 201 1．4
杜威经验理论对教学改革的启示
魏 珍
(河南财政税务高等专科学校，河南 郑州 450o00)
摘 要：教学改革其内涵是促使教者善教和学者善学。杜威的经验理论强调“有事可做”，更要“有事可学”，
主张让学生在经验的学习情境里“干中学”，通过学生主动地反省思考来领会事物之间的关联，学习
因而水到渠成。文章 旨在通过对杜威经验理论的探究，提出其经验理论的论点对教学的启示。
关键词：杜威经验理论；经验学习；教学改革
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1009—1750(2011)02—0206—03
一
、引 言
当教育改革思潮风起云涌之时，教学改革无疑是其中
重要的一环 ，因为教学的成功与否决定了教育改革的成败，
任何的教育改革其目标必然聚焦在“教师的教”与“学生的
学”上面。所谓的有效学 习，即是指教师“善”教而学生
“善”学，但如何善呢?传统的教学理论重心偏重在教师的
教上面，教学的主动权放在教师身上，教师教什么，学生就
学什么。一直以来 ，教师捧着教科书照本宣科以及奉行课
堂讲授的教学模式，使得学生的学习处于被动接受的状态，
学生所学到的是与实际生活脱节、零碎分离的知识，造成学
生缺乏独立思考和解决问题的能力。
杜威(John Dewey)是美国著名的教育家，实用主义教
育的创始人。《我们怎样思维》和《经验与教育》是其两部
代表作。它们围绕学校与社会、教育与生活、教育与经验的
关系问题展开论述，深刻反映了杜威的实用主义教育思想。
强调教学必须从学生的经验出发，重视学生学习的主动性，
主张在学生的学习过程中，应该避免教师过多的干预，将教
学的重心从教师的身上转移到学生身上。杜威认为通过省
思的历程，学生才能将原初的未经反省的经验转化为更深
一 层的反省的经验，这样的学习意义是由学生 自己所建构
的，而非是教师由外而内强加灌输的。由学生自己所建构
的学习意义，是深刻而久远的，闲为学生已经内化了学习结
果 。
什么样的学习方式是最有效的?是研究者立足于教学
现场所最关心的课题。如何将以往重视学科知识的获得转
变成基本能力的养成?杜威的经验理论提供了一个明确的
方向，关键在于学生建构内化意义的学习历程。因此，探究
杜威的经验理论，将其理论应用在实际的课程设计与教学
实施，使“教者善教”而“学者善学”，不失为建构有效教学
策略的可行途径之一。
收稿 日期 ：2011一Ol一05
作者简介：魏 珍，女，河南焦作人，尚级 师，研究方向为经济学。
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二、经验的双重内涵
在经验的内涵上，杜威指出它是一个具有双重语义概
念的字眼。杜威认为经验不仅包括了人们做些什么和遭受r
什么；追求什么、爱什么、相信什么以及容忍什么，而且也包
括了人们是如何动作与被影响的，以及他们的工作和经历、
想望和享受、观看、信仰及想象的方式，是“经验中的过程”。
他说：“经验指是开垦过的土地 、种下的种子、收获的成果以
及日夜、春秋、干湿、冷热等为人们所观察、畏惧并渴望的东
西，它同时也指这个种植与收割 、工作与喜悦、渴望、恐惧、
计划、求助于魔术或化挚、沮丧不安与洋洋得意的人。”可
知，杜威经验的意义实是包含 了经验的内容与结果(what
men do)和经验的活动与过程(how men act)两者之双重语
义。换言之，“经验”是人应付生活环境所采取的行动和环
境对该行动所作的响应，二者之间的交互作用。因为经验
包含了个体活动的历程及结果，所以在教学上就必须注重
学习情境的安排，使学生在学习过程 中与学习环境形成紧
密的互动，因而产生良好的经验成长。
三、杜威经验理论在教学中的具体运用
1．课程的生活化与活动化
杜威认为，教育的历程是一种继续不断的重组、重建与
改造。这里的重组、重建与改造指的是个体在与环境进行
交互作用时所产生的经验之重组、重建与改造 ，同时，这里
的重组 、重建与改造所强调的都是进行中的动态历程。try—
ing用的是进行式，表示行动都在进行中，是活的，含有主动
意。undergoing也用的是进行式，也表示行动在进行中；但
只是“承受”，所以是被动的。不管主动或被动，都是“动”，
且“动”都指正在进行的动。”杜威的经验学习是一个动态
的学习历程，强调的是学习主动地探索与发现。
传统学校教育过分注重书本知识的传授，忽略了人类
实务活动的经验，使教育与生活分途；学校的教学过分注重
魏 珍：杜威经验理论对教学改革的启示
教师单向的灌输，忽略了人类主动求知的动机，使教学与学
习脱钩。杜威的经验理论力矫此弊，强调从学生的生活经
验出发，让学校教育和学生的实际生活经验相结合。杜威
说：“在学校当中学生首先要接触的课程 ，如果是要引发思
考而不只是字词的取得，那就要尽可能的不是学究式的，而
是要去体认经验或经验情境的意义，我们必须要回想到那
种校外的情境以及那些 日常生活里有兴趣的工作和引起注
意力的活动。”杜威认：勾在 13常生活当巾，能够引起学生兴
趣和注意力的活动 ，也必然是占据学生较多时间的活动，因
此，学校课程的安排必须要注重学生的兴趣以及采用活动
的方式来进行。
杜威认为，学校配置有实验室、商店与园圃，如果能够
充分、自由地使用戏剧表演、游戏和竞赛等活动，那么学校
便存在着许多机会来重现实际生活的情境 ，并且能够在逐
渐向前推进的经验中获得。这里杜威所指的实验室 、商店
与园圃、戏剧表演 、游戏和竞赛等，皆是一种动态的教学活
动，尤其是着重学生的：参与及操作，更重要的是它们与学生
的实际生活经验息息相关。从学生的兴趣出发，选择符合
学生实际生活经验之教材，强调学生的亲 自参与及动手操
作，进行动态的教学活动等，这是杜威经验学习实施的重
点——活动式的课程设计。从学生的兴趣出发、以解决问
题为导向、过程中强调学生主动学习与直接体验的学习方
式是杜威实验学校课程设计的核心理念 ，实验学校的课程
是以生活为中心，利用活动方式将学习内容融合在活动过
程中，一方面提高学生学习自愿性；另一方面让学生的校外
经验与校内经验连成一线 ，达到经验持续成长与改造的 目
的。”
一 直以来，活动课程的实施流于“为活动而活动”、“有
活动没有学习”的现象 ，导致学生在参与活动之后 ，并未产
生概念的获得或行为 七的改变，这是批评者对活动课程最
大的指责。因此，教师在进行活动课程教学时，就要时时检
查活动背后的“教学 目标”是否达成。任何 的教学活动必
然是一种 目标导向的活动 ，活动只是一种教学历程及策略，
教学 目标的达成才是活动的最终 目的。杜威经验学习理论
的精神绝不是放任式的任其生长，这是教师在进行活动课
程设计与教学时，所要审慎思考及注意的。
2．充分体现“千中学”的主旨
杜威认为，经验学习的重点在于引起学生的思考，而有
效的思考必须筑基于学生既有的或是现有的经验之上。因
此，杜威强调“=F中学”，通过实作取向的教学来让学生深
化其生活经验。教材教法必须依据经验发展的程序来规
定，所以教育须从学生的活动起始。为了提供给学牛各种
活动的机会，杜威把各种的作业引入学校课程之内。由各
种作业的实作 ，实际的问题出现了，学生为了解决问题，便
搜求有关知识 ，并学习一些技能，以求形成一个观念或一个
行动设计来试行解决问题。在解决问题的行动过程 中，学
生必须进行自我检验，问题如果没有解决，他们便须再另行
搜集资料，以此形成另外一种新的观念或行动计划，如此循
环不已，直至问题获得解决，于是，知识与技能便在此实作
历程 中获得 ，而反省思考的习惯也养成 了。
在经验学习的教学上，杜威主张教育历程应该从“做中
学”开始。“做中学”不仅指涉肢体感官的活动与工作 ，更
重要的是行动与思考，尤其思考是连结实作 与学习的必要
媒介，缺少主动的反省思考 ，实作只是劳动，不具有启发智
慧的教育意义。活动课程强调学生主动学 习，而且是 由
“做”中学开始。教学是要教学生 自动去学去做，而不是只
靠教师说教，要让学生能 自我发现，在实作 中强调结合反省
思考的运用 ，才是杜威实作教学的真谛，在设计学校课程与
安排教学情境时，必须兼顾“实作中有思考”以及 “思考中
有实作”的原则。
3．培养学生发现问题、解决问题的能力
学习动机起源于个体解决问题的需要，反省思想为求
知的最好方式；在反省思想中，教材作为解决问题的材料而
获学习。教材的学习不是为其本身，是因为可以有助于思
想的进行以解决实际经验中所发生的问题。教材教法的价
值围绕着问题解决而开展，学生在解决问题的过程中不断
地重组及改造其经验。
杜威认为 ，最有效的学习是从解决问题中获得，而解决
问题须经过反省思考的历程 ，它包括五个阶段：从生活中发
现疑难或问题；确定问题的性质；思考或提出许多假设性的
解决方案；推演观念或假设的涵义及寻找其适用的事例；经
过观察和1试验 ，以检证假设的解决方案的正误。这五个反
省思考的阶段，其实也就是问题解决的五个步骤。它按照
“发现问题”、“确定问题”及“处理问题”的顺序而进行。
这样的知识建构历程 ，会引发我们对所观察的情境作
反省思考。由于观察和反省的结果，我们对问题提出假设
性的答案。假设性的答案再经行动或实验证实的时候，便
成为问题的解答 ，这才算是真知。解决问题的过程，即是学
习活动的过程。所以教材的编写和教学的设计，应当善用
思维的这种“向问题性”，使学习过程成为发现问题 、提出
问题 、寻求解答、考验解答 、求得解答、获取知识并热爱知识
的动态历程。如此 ，问题的提出或者问题情境的制造，便成
为课程设计与教学实施的重要依据。
然而，问题的出现虽然是刺激思考的重要因素，但是，
在进行问题思考教学时，却有几个原则是必须要注意的：首
先，形成问题的教材必须要是学生有兴趣的、能够引起学生
的好奇，这样的教材 自然是与学生的生活经验相呼应的。
其次，必须考虑到问题的难易度。太容易的问题 因为缺乏
挑战性，所以激不起学生的兴趣 ；太困难的问题或是太复杂
的情境对促进学生的思考有时候非但没有帮助反 而有害，
学生可能因为问题太难或情境太复杂 ，造成 题久久无法
解决而放弃学习。所以，必须把问题或是情境调整到学生
能够处理的状态，所谓能够处理的状态指的是问题或情境
要调整到一方面能够挑战学生的思考；另一方面又能够在
学生面临困境时 ，为其点燃一丝解决问题的曙光 ，如此 ，学
生才能够有所领会，也才能够建构其学习意义。最后，学生
在合适的教学情境中进行学习，虽然有助于引发学生的思
考，但是教师必须引导学生的思考往解决问题方向去发展，
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第2期 郑 州 航 空 工 业 管 理 学 院 学 报(社会科学版) 第 3O卷
而不是任由学生天马行空式的胡乱臆想。这些是教师在教
学过程中运用问题思考教学时必须要把握的原则。
4．发挥教师的指导者角色
经验学习的教学强调由学生 自己动手操作，不能假手
他人，更不能由教师代劳。在这个学习的过程里，既然一切
都由学生自己来，那么教师的角色究竟是该如何扮演呢?
杜威认为，虽然教师或家长只能提供有意义的学习情境来
刺激学生思考，而且以同理心来看待学生的学习行为，让学
生在经验学习的情境中自主学习、自己体验反思、建构内化
意义，但这并不表示教师是一个置身事外的旁观者 ，也不是
安静的、无所事事的只在“供应现成的教材”和“聆听学童
重述正确的答案”，而是活动中的参与者及分享者。教师与
学生双方皆在相互成长与学习，在师生教与学角色互换的
学习中，师生在水乳交融的教学活动里“教学相长”，因此 ，
教师绝对不是“闲着没事做”的旁观者，而是学生学习活动
中积极的参与者及分享者。
尽管如此，从实际的教学现场发现，到教师指导学生，
其“指导者”的角色往往无法精确地拿捏。因为教学是一
种艺术，教师在指导学生时，其中的分寸拿捏很难有一个明
确的标准。依杜威的论点，教师的角色是参与者、分享者，
但是要如何参 与而不干预?分享的程度又是如何?在师生
交互学习的过程里，“教师的教”与“学生的学”之间的角色
如何定位?教师是课程实施成功与否的关键性人物，而这
一 切也正严峻地考验着教师的专业能力。在实施经验学习
时，教师必须掌握是从旁的协助者而不是代劳者的分寸，明
确认知到教师的角色必须从传统之知识的提供者转换成学
生经验的指导者，并辅以教学反省以及专业能力之琢磨，如
此才能有效实践杜威经验学习理论。
四、杜威经验理论对教学改革的启示
第一，生活化与活动化的教学，确实能够激起学生主动
参与学习的意愿。但是，生活化与活动化的课程设计与教
学实施，却必须紧扣住教学 目标来进行才可以，否则便容易
流于“为活动而活动”以及“有活动没有学习”的弊端。
第二，干中学的实作教学，让学生亲 自动手操作，主动
归纳整理资料和经验，因而产生深刻的学习效果。但是，学
习自干中学开始，却不能仅止于由做中学，而是要提升知识
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的层次，超越为实用而求知而达于为求知而求知的阶段。
第三，问题解决的教学，致力于激发学生思考，让学生
从发现问题、确定问题到解决问题的历程中，重组及改造其
经验，从而拓展其新的认知领域。但是在运用问题思考教
学时，却必须考虑学生的兴趣及符应其生活经验的内容、注
意问题的难易度以及引导学生思考的方向，才能达成教学
目标。
第四，教师的角色从传统之知识的提供者转换成学生
经验的指导者，学生是学习的主体，教师只是从旁协助的辅
导者与引导者。但是，教师“指导者”的角色却很难精确的
拿捏，教师唯有通过不断的教学反省以及专业能力之琢磨，
才能有效引领学生朝向更多、更好的生长。
尽管杜威的经验理论在课程设计与教学实施上面，存
在着有些难以避免的限制，但是其主张学生在学习过程中
的主体作用；调和知识传授与能力培养的某些缺失；转变传
统以教师为中心的教学形态；加强教师对教材教法的深入
钻研；促使教师认真设计与安排课堂的教学程序；强调学习
内容必须贴近学生的生活经验；激发学生的学习兴趣；提高
学生解决问题的逻辑思考能力等，在当今的教学中，仍然深
具启发和指导的作用。
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责任编校：罗 红。张 静
