第八章 个体心理发展
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第第
一一
节节
心心
理理
发发
展展
及及
其其
主主
要要
特特
点点
一、心理的发展及其主要特点
（一）心理发展的含义
●心理发展是指个体随年龄的增长，在相
应环境的作用下，整个反应活动不断得到
改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种
体现在个体内部的连续而又稳定的变化。
●发展变化从开始到成熟大致体现为：
一是反映活动从混沌未分化向分化、专门
化演变；
二是反映活动从不随意性、被动性向随意
性、主动性演变；
三是从认识客体的外部现象向认识事物的
内部本质演变；
四是对周围事物的态度从不稳定向稳定演
变。
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（二）心理发展的主要特点
1．连续性与阶段性
2．方向性和不可逆性
3．不平衡性
4．个体差异
5．发展的关键期
●关键期是指，人或动物的某些行为
与能力的发展有一定的时间，此时
给以适当的良性刺激，促使其行为
与能力得到更好的发展；反之，则
会阻碍发展甚至导致行为与能力的
缺失。
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二、心理发展的主要观点
（一）成熟势力说
●主要代表人物：美国心理学家格塞尔
●主要观点：
●格塞尔认为，心理发展是由机体成熟预
先决定与表现的。成熟是推动心理发展的
主要动力，没有足够的成熟，就没有真正
的发展与变化。
（二）行为主义观
●主要代表人物：华生、斯金纳、班杜拉
●主要观点：主张心理发展只是量的不断
增加过程，是环境和教育塑造出来的。
（三）精神分析论
●主要代表人物：弗洛伊德
●主要观点：存在于潜意识中的性本能是
心理的基本动力，心理发展就是“性”的
发展，或称性欲的发展。
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（四）相互作用论
●主要代表人物：皮亚杰
●主要观点：他认为发展受四个
因素的共同影响，这四个因素
是：成熟、自然经验、社会经
验、及平衡化、其中平衡化是
决定性因素。
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纵观这几种有代表性的心理发展观，
我们认为
成熟论与行为主义发展观分别强调
了心理发展的某一个重要的方面，
但否认另一方面的作用使它们的理
论观有失偏颇；
精神分析论强调应重视潜意识、早
期经验的作用，为我们了解个体内
心世界的成长提供了有价值的参照，
但该理论同时缺乏对个体认知等领
域发展的科学解释；
相互作用论明确了主客体在心理发
展中的作用，为我们了解个体心理
发展提供了较为完善的理论框架。
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三、人的毕生心理发展历程
（一）毕生发展观
1．个体发展是整个生命发展的
过程
2．个体发展是多方面、多层次
的
3．个体发展是由多种因素共同
决定的(年龄阶段因素/历史阶
段因素/非规范事件因素)
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（二）毕生心理社会发展阶段
新精神分析的代表人物之一埃里克森把个
体从出生到临终的一生称为生命周期。埃
里克森关心个体发展中的人格结构，认为
个体在发展中逐渐形成的人格，是生物的、
心理的和社会的三方面因素构成的统一体。
人格的发展过程中，要经历顺序不变、又
相互联系的八个阶段。每个阶段都有一个
普遍的发展任务，这些任务都是由个体成
熟与社会文化环境、社会期望间不断产生
的冲突或矛盾所规定的。在任何一阶段，
如果个体解决了冲突，完成了该阶段所要
求的任务，就能形成积极的人格品质，相
反则会形成消极的品质，个体就是这样在
不断的解决冲突、克服心理社会危机、完
成发展任务的过程中从一个阶段向下一个
阶段过渡。如果个体在某一阶段未能很好
地解决发展任务，他还可以通过教育等措
施在下一阶段得到补偿。
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（二）毕生心理社会发展阶段
●埃里克森所指的心理发展阶段
第一阶段：婴儿期（0—岁）
第二阶段：儿童早期（—3岁）
第三阶段：学前期（3—6岁）
第四阶段：学龄期（6—12岁）
第五阶段：青春期（12—18岁）
第六阶段：成人早期（18—25岁）
第七阶段：成年中期（25—50岁）
第八阶段：成年晚期（50岁至死亡）
第
二
节
认
知
和
语
言
的
发
展
一、感知能力的发展
越来越多的研究表明在婴幼儿
时期，个体的许多感知觉已达
到了相当高的发展水平。
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二
节
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知
和
语
言
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发
展
二、记忆的发展
记忆的发展从量的发展和质的变化来看
记忆量的发展可以从记忆范围、记忆广度
和记忆储存的时间等方面得以体现。一般
认为，儿童最早出现的是对自己所做动作
的记忆，然后是情感性记忆，进而能形象
性记忆，一岁后能记住并再现其所了解的
言语材料（符号性记忆）。此后，记忆的
范围就扩展到日常生活的各个领域。
记忆质的变化主要表现之一为个体从无意
识记向有意识记发展。幼儿期无意识记占
据主导地位。那些直观的、形象的、具体
的、鲜明的材料，更容易引起儿童的无意
识记。但与此同时，有意识记在幼儿阶段
也已经出现。随着年龄的增长，有意识的
发展更为明显。一般来说，学前期无意识
记的效果要好于有意识记，到小学四年级
时，有意识记的效果已赶上无意识记的效
果，此后，有意识识占据了主导地位。
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展
三、思维的发展
●瑞士心理学家皮亚杰认为，思
维或智慧的发展是整个心理发
展的核心。
●其发展阶段最主要的特点是：
阶段出现的先后顺序固定不变，
每一阶段都有其独特的图式或
认知结构，图式或认知结构的
发展是一个连续建构的过程。
他把个体思维发展的过程划分
为四个阶段：
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认
知
和
语
言
的
发
展
1．感知—动作阶段（0—2岁）。主要特
点是儿童依靠感知动作适应外部世界，构
筑动作格式，即思维与动作密切相连。
客体永久性
2．前运算阶段（2—7岁）。由于符号功
能与象征功能的出现，思维得以从具体动
作中摆脱出来，表象思维与直观形象思维
成为该阶段的主导。皮亚杰“三山实验”。
思维以自我为中心
3．具体运算阶段（7—12岁）。在这一阶
段，个体的思维具有了内化性、可逆性、
守恒性以及整体性等特征。儿童是否具有
守恒概念是具体运算阶段区别于前运算阶
段的主要标志。所谓守恒，是指儿童认为
物体尽管从外表上看来由一种状态转变为
另一种状态，但实质上其特质含量既没有
增加，也没有减少。
4．形成运算阶段（12岁以后）。形式运
算阶段又称命题运算阶段，与前一阶段相
比，其最大的特点是儿童的思维已摆脱具
体事物的束缚，而着眼于抽象概念上。
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二
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认
知
和
语
言
的
发
展
●皮亚杰认为儿童思维的发展阶
段涵盖所有认知领域，也即认
知发展具有领域一般性。新近
的一些观点则对此提出了不同
的看法。一些心理学家认为
（如Fodor，1983），认知能力
的发展并不是以皮亚杰的年龄
阶段论所描述的那种“全或无
”的形式进行的，以某种领域
特殊性的方式出现的。
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语
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的
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展
四、语言的发展
以斯金纳为代表的强化学习理论用强化来
解释语言的获得，认为儿童自发地发出各
种声音，近似于成人说话的声音或多或少
地得到成人的奖励或强化，语言就在此基
础上形成与发展起来。
社会学习理论强调社会语言模式和模仿的
作用，认为儿童学习语言的大部分是在没
有强化条件下的观察与模仿。
乔姆斯基的语言“先天机制”理论则认为，
儿童具有一种先天的加工语言符号的大脑
内在机制，随儿童脑的成熟，在一定条件
下，这种内在机制被激发，便自然而然地
获得语言。这种语言获得装置称为
“LAD”，当成人结构完整的语言材料输
入儿童的LAD后，经加工就构成了输入语
言的语法规则。正因如此，儿童能在听到
少量语言的情况下理解和说出大量合乎语
法规则的新言语。
第
三
节
情
绪
和
社
会
性
的
发
展
一、情绪的发展
许多研究证实儿童具有先天的情绪
机制
依恋是婴儿寻求并企图保持与母亲
（或另一个主要照料者）亲密的身
体联系的一种倾向，主要表现为啼
哭、笑、吸吮、喊叫、咿呀学语、
抓握、身体依偎和跟随等行为。依
恋是婴儿与抚养者之间一种积极的、
充满深情的情感联结，是一种双向
情感交流过程。
哈洛的猴子依恋实验
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情
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社
会
性
的
发
展
二、人格的发展
（一）生物特征与人格
（二）家庭与人格发展
家庭对于儿童的影响来自多个
方面，包括父母本身的特点、
其教养观念与方式、亲子间的
依恋；家庭结构、环境的布置
等等。
独生子女问题
（三）同伴与人格发展
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情
绪
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社
会
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的
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展
（四）自我意识与人格发展
自我意识是人类所特有的意识，是作为主
体的我对自己的各个方面，特质自我、社
会自我、精神自我等的认知，以及自己与
周围事物的关系，尤其是人我关系的认识。
包括自我认知、自我体验、自我调节。
自我意识的形成反映在以下几个方面：在
出生后第一年末，幼儿从动作对象中能够
区分出自己的动作，并逐步意识到自己的
动作、动作的目的和动机；儿童能把自己
和自己的动作分开，理解自己是动作的主
体；儿童能使用自己的名字。到3岁左右，
儿童能够使用第一人称来代表自己，这表
明儿童已将将自己抽象化，即儿童的自我
意识已经形成。
青少年在成长过程中的三种自我：理想自
我、现实自我、可能自我（真实自我）
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四四
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影影
响响
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展展
的的
遗传遗传
与与
环境环境
因因
素素
一、遗传因素：心理发展的生
物前提和自然条件
（一）家族谱系研究
（二）双生子研究
●可以这样认为，正常的心理活
动必须具备正常的生理基础和
遗传素质。遗传奠定了个体心
理发展差异的先天基础，规定
了发展的高低限度，但不能限
定发展的过程以及所达到的程
度。
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的的
遗传遗传
与与
环境环境
因因
二、环境因素：规定了心理发展的现实性
●环境因素分为两大类：一类是指生物有
机体所共有的维持生存所必需的自然环境，
如食物营养、地理气候等；另一类是指人
类的社会环境，即个体所处的社会生活条
件和教育条件，包括家庭、社会、学校等
方面的各种影响。环境和教育规定了心理
发展的现实性。
1．胎内环境的影响
母亲的年龄 母亲服药 母亲情绪
2．早期经验作用
●敏化效应是指以前经常遇到的压力和逆
境，会使个体在今后面临类似消极经历时
产生更为脆弱的感受。钢化效应则是指先
前的压力和逆境使个体对今后类似消极经
历的耐受性提高，从而更能成功应对。
●电视、网络媒体的影响
●学校教育
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遗传遗传
与与
环境环境
因因
遗传与环境因素的关系：
遗传与环境对心理发展的作用是相互依存、
相互渗透的。环境对于某种心理特性或行
为的发生发展所起的作用，往往有赖于这
种特性或行为的遗传基础。由于个体心理
发展的内部条件（如遗传基础、成熟水平
等）不同，环境的效应也就不同。同样，
遗传作用的大小也依赖于环境变量。此外，
遗传和环境对心理发展的相对作用在个体
发展的不同阶段和不同领域所产生的作用
都不一样，在发展的低级阶段，一些较简
单的初级心理机能（如感知、动作、基本
言语等）遗传与成熟的制约性较大；而较
复杂的高级心理机能（如抽象思维能力、
道德、情感等），则更多地受环境和教育
的制约。
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的的
遗传遗传
与与
环境环境
因因
遗传与环境因素的关系：
总的说来，遗传与环境对心理发展
的相互作用可以理解为发展的可能
性与现实性之间的辩证关系。个体
的生物遗传因素规定了发展的潜在
可能范围，而个体的环境教育条件
确定了发展的现实水平。这其中，
潜在可能性转化为现实性离不开环
境与教育条件。一般情况下，正常
健康儿童发展的潜在可能性是相当
广阔的，从这个意义上说，环境条
件的有利与否对个体发展的现实水
平起了更为重要的作用。
