《中国教育信息化 鳊辑部：mis@moe．edu．ca
在线学习：慕课的新模式
穆艳玲
(北京联合大学 电子信息实验实训基地 ，北京 100101)
摘 要：文章讨论 了联通主义学习理论核心思想及其主要的代表人物 Stephen Downes对知识属性的
理解 ，以及“文化——历史学习理论”的概念与特点。在此基础上提 出了为适应 web2．0的学习环境提 出的
挑战，在两种学习理论的指导下大规模开放式在线学习——Moocs可能具有的几个特征。围绕在线学习
可能的特征，提出MOOCs未来的模式应该更像一个网络社区，而不是单纯的网络课堂
关键词：MOOCs；联通主义；文化——历史学习理论 ：在线学习
中图分类号：G434 文献标志码 ：A 文章编号：1673—8454(2015)03—00t8—03
一
、 背景介绍
MOOCs(Massive Open Online Courses)术语是在2008
年由 Dave Cormier和 Bryan Alexander提出的．用来描述
曼尼托巴大学的一门课程 ，课程是 CCK08：联通主义课
程。Ⅲ第一代的 MOOCs是基于数字时代的学习理论“联
通主义”(George Siemens，2004)的课程开发模式 ，称之
为 cM0OCs。另一种模式的MOOC即基于“行为主义”学
习理论 的课程开发模式被推动和发展 ．我们称 之为
xMOOCs12~ 。
因为 xM00C是基 于认知行 为主义心理学基础上 开
展的学习方式．他们有可能很快面临着对教学策略现代
化的改进，选择什么样的学习理论作为改进教学策略的
指导原则。成为 MOOCs首要反思的问题之一。以下从联
通主义学习理论心理学和“文化——历史主义学习理论”
心理学两个方面对这一问题进行了分析。
二 、联通主义学 习理论
随着网络技术地不断更新．为适应 Web 2．0的学习
环境 ，George Siemens(2004)提 出了联通主义学习理论
的核心心理学观点 ：学习的管道比管道里的内容更重
要。大家知道将来需要什么知识的能力 比知道今天需要
什么更重要。对任何学习理论来说 ，真正的挑战是在应
用点学习知识。当某种知识被需要 ，而却不知道，有能力
切人资源并满足要求成为最关键的技能。
进一步分析 ，联通主义心理学认为知识有以下特性：
(1)知识是亚符号。仅仅掌握词语并不意味着掌握
知识；掌握了知识也并不必一定导致掌握词语。
(2)知识是分布的。没有什么具体的精神实体对应
于“法国是巴黎的首都”。我们所谓的知识是神经元的联
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结模式。
(3)知识是相互关联的。同样的神经元是“巴黎是法
国首都”的一部分，也可能是“我的狗名字叫 Fred”的一部
分。注意：这是非符号的联结——这是非理性协调的基础。
(4)知识是个体的。你的概念”巴黎是法国的首都“，
文学意义上与我的概念”巴黎是法国的首都“完全不同。
(5)我们所谓的知识是一种现象。具体的说：知识没
有在大脑中，甚至没有在他们之间的相互联结 中，因为
这里没有规范的联结集合与“巴黎是法国的首都相对应”。
知识更像是在一系列神经事件或行为事件的认知模式[51。
通过对这 5个属性的分析 ．Stephen Downes认为学
习是有上下文的，即学习不仅与语言有关系．而且与知
识和学习相关现象的整个范围有关。在接受了学习的网
络理论后，知识不仅包括定量知识和定性知识的学习．
也包括分布式知识的学习。分布式知识可以被描述为联
通组织的知识，即一个实体的属性必须引起或成为另一
个实体的顺序属性，从而认为他们是被连接的。从这种连
接中总结出来的只称为分布式知识嘲。
联通主义学习理论的提出解释了Web2．0学习提出
的挑战：(a)快速增长的知识 ，这些使得知识本身是一个
动态现象；(b)新种类的产生和知识的外化，使有关嵌入
式观点倍增。但是联通主义没有解决学习的其他重要属
性特征 ，尤其是学习的互动问题
联通主义同样认为：学习行为实质是发生在学习者
与其他社区成员之间的交流行为。在 Web2．0时代，交流
不仅包括文字也包括图片、视频和其他多媒体。这种交
流形成的资源丰富多彩，有活力且相互联系 ．这种资源
不仅被专家创建，也被学习者创建[71。但是联通主义学习
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理论并没有解释另一个重要的学习问题——许多学习
者经历的问题 。关于寻找合适方式与他人去建立和维持
进一步的学习对话[81。
三、文化——历史学习理论
维果斯基 ．前苏联心理学家 ，认为心理学研究的重
点是要解释在人类物种 (种系发生)和个体(个体发生)
水平上高级心理(认知)功能发生的原因。维果斯基理论
框架的核心思想是文化、社会相互作用在人类认知的发
展中扮演着一个基本角色。维果斯基认知发展心理学包
含以下观点 ：
(1)文化符号和象征性符号可以作为 自我管理认知
过程并因此而改变行为的心理工具。这些心理工具的重
要性在于它们使人的意识发生了转变，改变了人的思维
过程。不同文化背景下的心理工具不同。
(2)认知发展分为两个分支，其中一个分支是包括掌
握文化的符号系统，另一个分支包括发展推理的文化形式。
(3)认知发展的两个阶段，“儿童文化的发展过程中，
每个功能都以两种不同的水平出现两次 ．首先是社会
的，然后是心理的；首先 ，在人与人之间进行心理分类 ，
然后 ，才是儿童心理内部的分类。”凹
(4)MKO(the More Knowledgeable Others)：指 相 对
于学习者而言 ，具有更广阔的知识和更高的能力水平的
人或物。
(5)ZPD Zone of Proximal Development)：指这样 的
区域 ，在最敏感的指导下 ．儿童能发展技能，然后 自己应
用 ，并发展成更高的精神技能㈣。
维果斯 基 的“社 会——历 史 心理 学”更 多地 强调 社
会文化对人类认知发展的影响，说明学习不是人孤立的
行为事件，学习是在社会环境的各元素的作用下促进和
发展的，学习不是简单的刺激与反应的联结 ，而是与学
习情景的上下文关系密切。Stephen Downes提到的联通
主义主要从知识本身是相互联系的，是某种认知模式，
从而使得学习具有上下文的特点。Stephen Downes仅仅
指出知识本身具有上下文关系，学习管道的通畅是知识
在节点之间转移的保证．但是 Stephen Downes并没有提
出学生者认知发展间隙之间的桥梁是什么 ．学习者内部
的学习管道是什么?因为 Stephen Downes提出因为知识
本身的上下文关系，而否认了语言思维的心理学假设[51。
维果斯基不仅指出了学习环境的上下文关系对学习有重
大影响．同时指出学生者认知发展间隙之间的桥梁是学
习者的心理工具 ，即符号和象征性符号体系指向人的心
理，改变人的思维过程。因为在不同的历史和文化背景下
产生心理工具不同，所有使得人对知识的理解水平有所差异。
维果斯基认为认知的发展源于引导最近发展区的
学习，这种学习是人际间的合作伙伴共同构建知识的社
会交往中产生的。 也就是说 ，学习是学习者在最近发
展区内知识地不断内化 ．内化的过程受到社会环境的影
响和制约。这种影响和制约不仅影响他们想什么，也影
响了他们怎样想。
四、两种学习理论指导下的慕课
联通主义是基于 Web2．0学习挑战下产生的学习理
论 ，Stephen Downes从知识本身的结构说明了学习的上
下文关系。知识是分布的且相互关联的，更像一种认知
模式。学习应该从应用点开始学习知识 ，保证知识在管
道中流动的畅通 ．从而实现知识的转移。
“文化——历史学习理论”重点强调的是历史环境对
人认知发展的影响．从学习环境的角度说明学习的上下
文关系，同时指出心理工具架起认知间隙间的桥梁。综
合联通主义学习心理学和文化历史学习心理学可以预
测未来慕课的形式应该有以下特征 ：
(1)一个网络社区或网络共同体。文化历史学习心
理学指出：认知的发展是在社会各个元素的相互作用下
产生的，符号和象征性符号(心理工具 )与社会文化背景
相关。应用于Web2．0学习环境的学习模式 MOOCs不应
将学习呈现为孤立的个人行为 ．应将其置于一定的网络
社区或网络共同体中，通过互动推动认知的不断发展。
(2)网络社区(网络共同体)中的学习者有共同兴趣
或共同亟待解决的问题。联通主义学习理论指出：学习
的真正挑战是应用点的学习．通过这个应用点将不同专
业节点和信息源联结起来 ．构建个人内部知识网络和外
部知识网络。MOOCs在帮着学习者建立自己的内、外生
态网前 ，首先应该提供给学习者一个学习的切入点。
(3)通过成员在这个 网络社区(网络共同体)中扮演
的角色来 区分彼此的身份。对话地建立和维持是学习的
一 个重要属性 ．仅有应用点学习的切人不能保证对话的
持续进行，这就需要在网络社区(网络共同体)中有组织
者或帮助者为对话持续进行提供必要的策略或方案。学
习者通过合作使得知识内化发生，学习者能最终应用这
种知识，使得知识再次外显化。不同的学习者内化的途
径和方式略有不同，所以知识的内化存在着变革 。同样
将其外显化时也存在着这种变革。所以在网络环境中知
识呈现多样性和变化性。
(4)资源的流通和再生。王陆教授提到教师在线实践
社区中的专业学习是一种动态学习(Dynamic Learning)，
其资源的流动性也是其动态性的一种特征 ．资源会从最
初的初级资源．伴随专业学习与培训活动 ，发展为再生
The Chinese Journal of ICT in Education 1 9
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资源 ，最终经过知识抽取与表征而成为高级资源。In]
MOOCs做为一种大规模的在线学习同样具有动态学习
的特征，伴随着资源的流通和再生。
根据这种构思 ，商榷 MOOCs学习模式可以尝试建
立在以下两个教学原则的基础之上。
(5)在互动和交流中推进学习和认知的发展。为学
习者提供亟待解决问题的符号表征系统和引导策略为
对话的产生和保持提供可能。从而实现个体知识地不断
内化和外显
(6)提供明确 的学习方向。在 Web2．0的教学环境
下 ，随着变革地加剧和知识不断地再分布，导致学习者
质疑什么值得学习?正如联通主义所说知道要学习什么
内容比现在已经掌握的知识更重要 ．在 MOOCs的学习
环境中应该为学习者提供一个可视的客体 ，为学习者明
确学习的方向。当随着对话的持续，资源不断地再生，学
习者知识不断地内化和外显的变革，这一客体能保持相
对的稳定 ．为学习者提供学习方向。
(7)提供学习支架 ，促进知识网络地建立和优化 。联
通主义认为学习是通过对知识地选择建立内外知识 网
络 通过不断优化这一网络达到不断学习的目的。也就
是说 ．在 MOOCs的学习环境中，不仅为学习者提供学习
的方向，还应该尽可能多地在为学习者提供学习支架 ，
为学习网络的构建提供基础框架。
五、结论
自 2008年 MOOCs术语地提 出后 。慕课 的发展在 随
后的几年已经改变了在线学习的方向，由建立在联通主
义学习理论基础上的慕课，转向以认知行为主义心理学
为基础的 xMO0Cs，并且发展迅速。2011年秋开启了企
业 与知名大学合作的模式 ，慕课被誉为“印刷术发明以
来 ，教育最大的革新”，呈现“未来教育的曙光”。[121但是
慕课自提出后也遭受来 自学术界的质疑和批评。这种质
疑和批评体现在 ：a．对联通主义的质疑上 ，就连 George
Siemens本人也曾提到：“我不知道联通主义是否能够很
好地解释人类的学习。做这样一个描述和论断还非常
早。然而，在我看来，联通主义能够更精确地解释学习而
不是建立一种理论”。l12】也就是说联通主义更像一种学
习观．还不能解释当前学习实践的本质和学习其他重要的
属性 b．在随后的几年里慕课的模式有所改进，但xMOOCs
仅仅建立在认知行为主义理论基础之上 ，将现实的课堂
转移到了网络上。虽然实现了优质教学资源的再分配和
打破了学习的时空限制 ，却忽略了学习的其他一些重要
属性 ，尤其是互动属性。将学习作为一种复制知识 ，而没
有更多地注重学习的过程。这些质疑促使人们寻找更好
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的在线学习模式 ，在联通主义和历史文化学习理论的启
示下提出了慕课的学习策略原则 ：学习活动的互动性和
可持续性及明确学习目标下知识的网络化。在这种原则
指导下的慕课体现出来的特征使其更像一个网络社区．
而不仅仅是网络课堂。
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(编辑 ：杨馥红 )
