《教学与管理》 2008年6月2O日
识论与主体教育管理理论的新发展
、．体教育管理理论出现于20世纪90年代的中}
，— L▲国，发展至今，己经形成了一个比较完整的l
J一教育管理学的理论体系。尽管它在某些具 {
体的方面也许还比不上科学主义、人文主义和自然连 ：
贯主义的教育管理理论，但是它具备发展成为最具科 l
学性的教育管理理论的可能性。所以，本文根据马克 I
思主义实践知识论的基本要求，针对当前主体教育管 }
理理论的不足之处，提出了主体教育管理理论的一些 l
新的发展方向。 l
一
、主体教育管理理论的基本理念 l
主体教育管理理论是一种以主体教育管理观为 ：
核心，以范畴逻辑的展开作为表现形式的教育管理理 l
论。所谓主体教育管理观是相对于从属教育管理观而 l
言的，其基本理念是，在人与组织的关系上，既要把人 l
看作是组织中的关键因素，同时也不能忽视组织结构 ：
本身在管理和决策中的作用；在管理的过程中，既要 l
注重人的理性方面，也要关注人的非理性方面；在人 l
的理性中，既要关注认知理性方面 ，也不能忽视价值 l
和伦理理性方面。这种教育管理观不仅着眼于受教育 i
者的主体性问题，要求教育管理有助于他们主体性的 }
发挥，而且还要承认管理者、教育者的主体地位，使教 l
育活动、教育事业更有生命力，真正成为推动社会发 ：
展的积极力量 ]¨。从这里，我们也可以看到主体教育 l
管理理论的基本理念是，要求管理者在处理组织与人 {
的关系时，要把人的发展作为根本性的目标，“人是 l
目的，不是手段”；从本质上说，管理与人的自由发展 ：
并不是对立的，管理本身应该是有利于人自由发展 }
的，教育管理活动的最高指向应该是人的自由，为人 l
的自由而管理是主体教育管理理论的最高宗旨。 !
二、主体教育管理理论的知识论基础的特点 l
第一个特点是主体教育管理理论强调实践是马 l
克思主义知识论的基石。人是实践活动的主体，由于 l
主体人的实践活动，才能使事实与价值相互渗透，人 。
的理性与非理性、认知理性与非认知理性相互对立而 I
又能达到相对统一。可以说，人的实践活动是实现事 I
实与价值、人的理性与非理性、认知理性和非认知理 I
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⑩重庆工学院 童 姗
性辩证统一的基础。科学主义与人文主义的教育管理
理论赖以支撑的知识论基础，都不是从实践活动主体
的角度去看待人，而只是从抽象的意义上来谈论人。
第二个特点是主体教育管理理论进行教育管理
研究的范式是多元范式的综合，而西方教育管理理论
的研究范式大多是单一的范式。例如，科学主义教育
管理理论的研究范式主要是单一的实证主义范式，主
观主义教育管理理论的研究范式主要是单一的现象
学的范式，教育管理理论批判理论的研究范式主要是
批判主义范式，而教育管理文化理论的研究范式主要
是解释学的范式，等等。
第三个特点是主体教育管理理论学者所采用的
教育管理研究方法是定性与定量方法的结合，而西方
教育管理理论的研究方法多是单一的定性研究或者
定量研究。例如，科学主义(包括自然连贯主义 )教育
管理理论就特别强调数学模型的建构和定量分析，而
人文主义教育管理理论则比较强调语言与意义的定
性分析。主体教育管理理论的基本研究方法，一是收
集资料的方法，二是分析资料的方法。显然，将教育管
理研究的具体方法从科学认识过程的角度划分为收
集资料的方法和分析资料的方法，这两种方法的不可
分割性将有助于定量与定性的方法的综合。
三、知识论与主体教育管理理论的新发展
1．知识论与教育管理学科论
关于教育管理学科论，还有如下几点值得进一步
的研究。
第一点，主体教育管理理论的目的不应该仅仅限
于表达自己对于教育管理现象的认识，更应该将这种
认识付诸实践，改善教育管理的现状。因此，在教育管
理学的基本结构中应该加入教育管理培训论这一部
分，这一部分是主体教育管理理论的认识走向实践的
中间环节，它既表达了主体教育管理理论主动地接受
实践检验的意向，又体现了主体教育管理理论对教育
管理现象的更为完备的认识过程。
第二点，关于教育管理学的研究对象，主体教育
管理理论坚持 “现象说”，即教育管理学的研究对象
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童 姗：知识论与主体教育管理理论的新发展
是教育管理现象。因为只有先弄清楚教育管理现象的 l展规律的科学认识是不可能的。
属性，我们才可能进一步谈论构建什么样的教育管理 1 3．知识论与教育管理体制论
学和怎样构建教育管理学f~I'．-JN。尽管主体教育管理 l “教育管理体制理论”是主体教育管理理论的一
理论的学者也进行了相关的研究，但还远远不够。我 一个仓 造，关于 “教育体制理论”的影响还不仅仅限于
们认为教育管理现象的“三性说”，即教育管理现象 l关于教育体制和教育管理体制的研究，它还影响到了
具有实在性、理解性和批判性，恰恰可以作为补充和 I教育组织和教育管理组织的研究。
注解，也值得我们进一步研究。 l 首先，关于教育组织(包括教育管理组织)的横
第三点，主体教育管理理论认为学科性质和学科 I向研究，主体教育管理理论的教育体制理论和相关的
任务是构成学科论的基本要素。但是这种说法就目前 l论证证明了组织的要素是机构和规范，但是我们认为
而言可能还不适用于教育管理的学科论。首先，就教 l这里有个问题还需要做进一步的说明，即将组织的要
育管理的学科性质而言，从根本上说，谋求教育管理 ：素确定为机构和规范之后，人的位置在哪里?我们的
学的进展，须从分辨教育管理理论的性质人手。再就 l回答是，一方面组织是人自己创造的结果；另一方面
教育管理学的学科任务而言，从传统的知识论的角度 I现实的人又被组织所创造——人始终无法离开社会
分析，任何一门学科的任务确实无非是研究现象或问 {这一最大的组织。
题，揭示规律，指导认识和实践。但是我们认为马克思 ： 关于教育管理组织的纵向结构，主体教育管理理
主义知识论从实践的、人的维度考察知识，给 “规律”l论的创立者根据人类生活方式和交往形式的变迁，提
这个概念赋予了新的内涵。 1出了知识信息社会促成了扁平组织的出现，因为在知
2．知识论与教育管理活动论 l识和信息社会里，人的学习是终身的，知识和技能不
教育管理活动的过程，实际上就是教育管理者与 I是固定的，人需要不断地学习和接受再培训。个人的
被管理者以信息的双向交流为基础的相互调控过程。l知识和技能比较全面，人可以不需要上级的指导而能
而在教育管理活动中，调控主要是人对人的控制过 l够自己处理工作中的问题，以层级为特征的组织结构
程，换言之，教育管理的调控以活动主体(人)之间信 一这时就显得有些多余。可以说，扁平性是知识信息社
息的双向交流为基础。在教育管理调控活动中要实现 l会组织的一个最典型的特征。
有效控制，关键是活动主体之间的语言理解问题。教 l 我们认为，从实践知识论的角度研究教育管理组
育活动的复杂性往往导致教育管理决策情境的复杂 I织的纵向结构将是主体教育管理理论的另一种选择。
性，而教育活动的灵活性导致教育管理决策情境的多 ：根据前面我们对教育管理活动过程的分析，实际上，
变性，这就需要教育管理决策者能够具有极富张力的 f可以得出这样一个结论：因为每个个体的主体认识图
辩证思维能力，始终把握“具体问题，具体分析”的辩 l式不是完全相同的，所以对于同一个内容可能产生不
证法原则，如此才能更有效地作出高质量的决策。同 同的理解，如果信息传递的层级越多，那么产生的
时，管理作为一种依附l生的活动决定了管理者必须有 j“误解”就越多，相反，信息传递的层级越少，相互之
本体活动的相关知识，才能与从事本体活动的主体 I间到达一致的理解的可能性就越大。根据这个分析，
(被管理者)进行恰当的交流。所谓“外行”对“内 l显然，组织的层级设计应该尽可能减少，但是也不能
行” 的管理由于双方交流的困难终会对管理活动和 ：减少到缺少人手完成既定的任务的程度。
本体活动造成不利的影响。这种与本体活动相关的知 l 参考文献
识，我们就称之为专业知识。在教育管理活动中就要 I [1]孙绵涛等．教育管理哲学——现代教育管
求教育管理者有相关的教育、教学知识。 l理观引论．武汉：武汉工业大学出版社 ，1997．
另一个方面，就决策的形式而言，民主的参与式 [2]孙绵涛．我的教育管理理论观一 我为什
的决策形式更容易得出科学的决策。马克思主义实践 ：么要研究教育管理理论．教育管理研究,2006(1)．
知识论认为，认识是在实践基础上形成和发展的，而 l [3]孙绵涛．西方范式方法论的反恩与重构．华
实践又是一种社会性的活动，任何科学认识都是以社 ：中师范大学学报(人社科版)，2003(6)．
会群体的实践为基础的，尤其是对重大的、复杂的社 { [4]张新平．教育组织范式论．南京：江苏教育出
会问题(例如 全局性的教育体制改革)的认识，更无 I版社，2001．
法离开社会群体的力量和智慧。这就从认识论的角 l [5]官鸣．管理哲学．上海：东方出版中心，1993．
度，向我们提示了科学和民主之间深层的内在关系。：
如果没有民主为基础，要达到对教育和教育管理的发 I (责任编辑 付一静 )
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