注：本文仅做经验交流之用，请勿转载或引用。 经济学课堂实验的实践与思考 传统意义上的经济学并不是一门可实验科学，主流的观点正如萨缪尔森与诺德豪斯在他[1]们第12版的《经济学》中所描述的： 经济领域是极其复杂的。其中有成百万人口和企业，千百种价格和行业。在这种环境下探索经济规律，一种可能的方式是借助于控制下的实验。控制下的实验是指除所研究的对象外所有其他事物均保持不变的实验。因此，一个试图确定糖精是否会使老鼠致癌的科学家将保持“其他条件相同”，仅仅改变糖精的数量。空气相同、光线相同、老鼠的种类相同。 经济学者在检验经济规律时没有这样优越的条件，他们不能从事化学家或生物学家的控制下的实验，因为他们不易控制其他重要因素。他们像天文学家或气象学家一样，一般只能限于以观察为主。 正是基于这种认识，传统的经济学教科书往往以那些具有广泛适用性、优美数学形式和精巧措辞的模型为主，黑板加粉笔则成为了主要的教学方式。对那些没有多少实践经验的学生来讲，往往很难把这些经过高度简化的模型与经济现实联系起来。在学习的过程中或者通过死记硬背在脑海里强化这些模型的基本内容与结论，或者把这些模型当作纯粹的数学应用题作为思维训练的一种方式。即使在很多充满趣味的经济学教科书中，那些生动的案例与抽象的模型之间到底有什么联系也经常是令学生费解的问题。 然而随着实验经济学兴起，课堂实验作为一种新颖的教学手段正在为越来越多的人所接受。目前已经成为美国经济学教育协会（National Council on Economic Education）大力提倡的一种教学方法。弗吉尼亚大学的Charles Holt教授，加州大学的Ted Bergstrom教授等诸多学者已经在经济学课程中广泛开展课堂实验，并取得了较好的效果。 一、经济学课堂实验的起源与发展 课堂实验教学方法的广泛应用建立在实验经济学迅猛发展的基础上，然而在此之前则可[2]以追溯到张伯伦（Chamberlin）为哈佛大学博士生开始的经济学课程。他将学生分为买方和卖方两组，每位同学发给一张扑克牌，牌上的数字对于买方代表其保留价格，对于卖方则代表其生产成本。一旦买卖双方谈妥价格， 卖方赚得价格与成本之间的差额，买方赚得保留价格与价格之间的差额。 张伯伦发现实验中的市场成交量高于竞争性市场理论所预测的成交量。例如，假设买方B和B都只能购买一个单位产品，保留价格分别为11元与2元。卖方S 和S都只能供给一1212个单位产品，成本分别为1元与10元。此时存在两个交易机会，即B和S以元的价格12成交，B 与S 以元的价格成交。所有人可以得到元剩余，市场总剩余为2元。这21样的交易效率很低，因为如果B与S交易，单笔交易剩余就会达到10元。张伯伦推测低效11率的根源在于分散化的市场交易，而集中化的市场交易可以降低价格的离散程度。Smith[3]（1962）设计了一个集中化的交易实验证实了张伯伦的猜想。这个实验采用了“双向拍卖”机制，即买方由低向高竞价，卖方由高向低索价，所有叫价、询价、交易行为均在一个公开的环境中执行。实验结果证明信息的公开避免了张伯伦实验中低效率交易的发生。 在进行了一系列经济学实验的同时，Smith还发展了一整套实验研究方法，并设定了经济学实验的可靠标准，为实验经济学的发展奠定了坚实的基础。他的一系列工作受到了学界
的普遍肯定，并于2002年获得了诺贝尔经济学奖。Smith及其他实验经济学家设计的实验很多是在课堂上实现的，这为一直在思考经济学教学方式改革的人们提供了灵感。虽然在以教学为目的的课堂实验和以学术研究为目的的经济学实验之间仍存在很大差异，但这种新颖的教学方式仍然以理论研究为基石得以被频繁使用并取得了良好的效果，所涉及的领域则覆盖了宏观经济学、微观经济学、产业经济学、公共经济学、博弈论等诸多学科，甚至在研究生教学中也有不少课堂实验被用来强化学生对经济学理论的理解。 大量有趣的、以教学为目标的课堂实验已经形成论文，并在高水平的学术刊物上发表。例如Journal of Economic Education，Southern Economic Journal会不定期开设经济学课堂实验设计的论文专题。Journal of EconomicPerspectives，Economic Inquiry等也时有相关论文发表。 [4]例如Sulock(1990)设计了一个“搭便车”的实验。在这个实验中，每个学生拿出0-10美元之间任何一个数量的货币。教师计算出货币的总和后，添加20%并将其平分给每一个同学。在做决策之前，同学们可以相互交流甚至协商将贡献的货币量。然而在决策的时候则不允许沟通，且保证每一个同学实际贡献的货币量不被他人所知。Sulock博士在实验的过程中发现通常会有50%的完全搭便车者（即所出货币量为0），其他的则在美元之间，实验重复进行将导致所有同学贡献的货币量均为0。据此教师可以进行一些总结以加强学生对相关问题的理解。如最优选择应该是每人贡献10美元，而结果却是个人贡献远远少于最优值，可对应于搭便车及公共物品私人供给不足等问题。 [5]Holt and Sherman（1999）设计了“柠檬市场”的课堂实验。在这个实验中，学生被分为两组，一组作为买方而另一组作为卖方。卖方有两个决策变量：产品质量和销售价格，他可以在边际成本递增的情况下销售最多2个单位产品。买方则在给定产品质量与价格的前提下决定是否购买，最多只能购买一个单位产品。信息充分环境中，产品的质量和价格均为公开信息，实验结果表明市场迅速趋向有效率的均衡状态。不对称信息环境中，产品的质量为卖方的私人信息，买方在不了解产品信息的情况下做出是否在现有价格购买该产品的决[6]策，结果发生了高质量产品被低质量产品挤出市场的情况。另外Goeree and Holt（1999）、[7][8][9]Brock（1991） 、Leuthold（1993）Mitchell （2006）等大量文献也针对经济学课程中的相关问题设计了精巧的实验。 除了学术论文以外，加州大学圣芭芭拉分校的Theodore Bergstrom教授和卡耐基梅隆大学John H. Miller教授还出版了一本专门的课堂实验教科书：Experiments with economic [10]principles: Microeconomics（Bergstrom and Mille，1999）。该书完全用10多个课堂实验来讲解微观经济学原理，堪称教学上的一大革新。此外网络的使用也促进了课堂实验在经济学教学中的应用。一方面可以通过网站汇集更多的实验资源，许多简单有效、设计精巧的实验无法形成学术论文发表，却可以通过网络加以传播。Charles Holt教授的个人主页、Marietta学院Jurgen Brauer和Greg Delemeester两位教授组建的 “Games Economists Play” (http:// 二、经济学课堂实验在国外的教学效果 伴随着课堂实验被越来越广泛的使用，这种新颖的教学方法是否真的优于传统的教学方法成为一个值得深入研究的问题。许多进行过课堂实验教学的教师都认为这种方法提高了教 [10]学效果。如Bergstrom and Miller(1999)认为在教学的过程中，学生可以亲身参与到一个虚拟的市场中并做出重要决策，因而具有极大的热情。同时 “由于学生缺乏对经济现实最基本的体验，与讲授那些抽象的经济学理论相比，课堂实验更能激发学生的兴趣。从学生完成作业与考试的情况来看，学习的效果似乎也更胜一筹。”
[10]相比于Bergstrom and Miller(1999)的直觉与经验，很多研究者采用了更规范的研究方[11]法对课堂实验的教学效果进行了考察。Dickie(2006)对微观经济学课程中实施与未实施课堂实验方法的班级进行了比较，他发现前者的考试成绩显著高于后者，而且学生对经济学也 [12]显示出了更大的兴趣。Emerson and Talor(2004)利用9个班级的教学数据进行了研究，其中2个班级使用了课堂实验教学方法，而另外7个年级则使用传统教学方法。结果显示一个学期后，使用课堂实验教学法的班级成绩显著高于另外7个班级。他们还指出课堂实验教学的实施效果随学生人数变化而变化，需要进一步分析内在影响因素，以发现最适合采用该方[13][14]法的班级规模。另外Frank（1997）、Gremmen and Potters（1997）、Cardell et al.（1996）[15]也发现了课堂实验教学方法产生积极效果的证据。 [16]较近的研究来自Durham et al.(2007)。他们把8个班级分为两组：实验组和控制组。实验组采用课堂实验方法教学，而控制组采用传统方法教学。经过两个学期包括宏观和微观经济学的课程后，他们利用这8个班级所获得的数据分别对学生的课堂行为、看待经济学态度的转变、所学知识的持续性等进行了考察，均发现了课堂实验教学方法产生积极作用的证据。同时他们还利用两组数据进行了回归分析，结果显示不同学习类型的学生受到的影响程度有较大差别，那些更偏爱阅读与写作的学生受到的影响相对较小。 三、经济学课堂实验的教学实践 作者在本学期讲授的微观经济学中较多的开展了课堂实验，感到学生普遍比较喜欢这种轻松的教学方式，在实验结束后的讨论中也显示了较高的参与热情。同时也发现了一些问题，有些是由于经验不足，在实验之前没有考虑周全所造成的；有些则是由于照搬了国外的实验方法，未考虑文化差异而产生的。现把几个有代表性的实验过程进行阐述与分析，希望能起到抛砖引玉的效果。 实验1：短期生产函数 实验设计来自 首先将本课程的30名同学平均分成3组，均坐在教室前排。实验前在课件中显示说明，告知学生实验规则。同时每组同学都发给一叠打印纸、一个订书器以及用来记录投入（劳动）和产出（钉好的纸）的表格（如下）。 K L TPP（总产量） APP（平均产量）MPP（边际产量） 1 …… 1在这个实验中，订书器为固定成本，即短期内无法调整的资本投入；劳动投入为可变成本；产出为打了对折并订上一个订书钉的打印纸；一个生产周期为30秒。第一轮从劳动投入为零开始，让学生在表中记下相关产量；第二轮让一个学生从事“生产”，并记下30秒内的相关产量；之后每轮增加一个学生到生产过程中。一般在4、5轮左右会出现边际产量递减的情况，此时我终止实验，并开始讲解总产量曲线、边际产量曲线、平均产量曲线的形态及三者的关系。 在未利用课堂实验的方法前，讲到总产量与边际产量的关系时，只能通过一些例子进行说明，例如：假设一个公司生产果汁，拥有一个固定资产—榨汁机。如果只有一个人进行生产，需要自己从储藏室把橙子搬运过来，然后用榨汁机榨橙汁。如果由两个人生产，则可以由一个人搬运，另一个人榨汁。此时由于生产要素的搭配更加合理，边际产量会呈现递增的状态。再增加一个人，则可以采取一个人装箱、一个人搬运、一个人榨汁的方式。如果这是要素搭配的最佳状态，边际产量最大。之后若继续增加劳动投入，总产量仍会增加，但边
际产量会发生递减。这个例子与订纸的课堂实验有异曲同工之处，但经过亲身体验，并画出各种生产曲线、观察它们之间的关系，学生们对相关概念的理解更深刻了。 实验2：选美比赛博弈与纳什均衡 [17]实验设计来自科林•凯莫勒：《行为博弈-对策略互动的实验研究》。 在这个选美比赛博弈的课堂实验中，30个学生同时在[0，100]之间选一个数X，将其加总取平均数并乘以得到目标值，哪个学生选择的数字最接近目标值则赢得比赛。此博弈的纳什均衡结果是所有人都选0，在课堂实验中经过大约4轮左右可以达到一个接近于均衡的结果。 首先，这个实验可以用来说明决策者行为的相互作用对结果会产生重要影响。例如一个学生在开始时就认识到博弈的结果会无限逼近于零，但他并没有选择一个接近于零的结果，而是选择了28并赢得了第一轮比赛。在结束后我询问他的想法，他解释说虽然自己知道最后的均衡结果，但担心别的同学不能想这么远，因此在猜测他人可能决策的基础上做出了最有利于自己的选择。 其次，这个实验可以用来讲述纳什均衡的概念。可以想象经过多轮博弈之后的同学就类似于一个理性决策者：他知道在不同情况下自己的最优选择，而且知道其他人也和自己有一样的认识。若某个学生假设其他人都出1，那么自己应该出才有可能赢得比赛。但其他人也会考虑到这一点而都出，此时最优选择又应该是。依此类推，任何一个不等于零的出价都只会输掉比赛。在其他人都出零的时候，这个学生也会选择零。即在给定其他人决策的前提下，每一个决策者都不愿意改变自己的选择，是为纳什均衡。 这个实验还在我讲授的产业组织课程上做过，但没有采取任何激励措施。在实验进行到第二轮的时候，有一个同学做出了一个令人诧异的选择，他选择了100！事后我问他为什么会选择一个明显会输掉比赛的数字，他说只是不想让这个实验过程按着我的设想进行下去。相比而言在微观经济学课程中，我宣布赢得次数最多的同学将得到一本畅销书作为奖励，如果有多人并列则通过抽签决定。这个简单的激励措施极大的增加了学生认真参加实验的兴趣，实验的过程也如最初预想的那么顺利。可见在教学时，是否采取适当的激励措施以保证学生更认真的参与到实验过程中，对实验的成功与否以及讲解效果的好坏都将产生重大影响。 实验3：价格歧视 实验设计来自 这个课堂实验模拟了追求利润最大化企业的定价决策。首先选择出2-3同学作为一个音乐会的门票销售部门来制定价格。其他同学为分属于两个不同群体——成人和学生——的消费者，不同组的同学按着不同的需求曲线每人分配了一个保留价格（对销售者保密），成人组的需求曲线位于更高的位置上。如果门票价格低于保留价格，则消费者选择购买，否则拒绝购买。 销售部门被告知他们面对的需求曲线为线性，以方便利用已学过的垄断厂商利润最大化原则来定价。经过几次试探性定价后，在他们认为已经达到最大利润时结束此次销售。如果有同学认为还可以获得更大利润，则由他继续充当门票销售部门，直到大家都认为已经达到最大利润为止。 在本科生的微观经济学课程中，第一组同学确定的价格即得到了所有人的认可。此时教师提示他们成人组与学生组的需求曲线有差别，并请他们注意用学生证购买电影票打折的现象。有同学受到启发自告奋勇再次充当音乐会门票销售部门，并采取了价格歧视的做法，得到了比第一组同学更多的利润。虽然没有达到理论预测所能达到的最大利润，但学生们已经对价格歧视有了初步的感性认识，之后的讲解过程随之变得异常轻松。
然而在研究生的产业组织课程中，这个实验就变得索然无味。因为有了本科阶段的学习，同学们对价格歧视已经有了较好的理解。在我宣布消费者分为成人组和学生组之后，他们就立刻认识到应该采取价格歧视的方法才能获得最大利润。实验在第一组同学经过几轮试探并确定价格后就结束了。由此得到的教训是课堂实验在前期准备、教学内容甚至欺骗性都应该针对不同程度的学生进行专门设计。 四、对经济学课堂实验教学的几点思考 1. 经济学课堂实验的教学效果仍需进一步检验。 从微观经济学和产业组织课程中应用课堂实验的效果来看，学生参与实验与讨论的积极性、学习经济学的兴趣以及对基本理论的理解程度均比未实施课堂实验课程时有所提高。但若想得到关于其教学效果的可靠证据，仅凭直觉与经验是不够的，必须采取规范的方法进行研究。研究至少应包括以下几个要点：首先，应将教学对象分为实验组和控制组进行比较研究，分析课堂实验与传统教学方法之间的差别；其次，应对教学效果进行综合考察，除学习成绩外，还需包括学生对经济学的兴趣是否有增进、对经济学理论的理解是否具有可持续性等；最后，应利用统计学和计量经济学相关方法对所采集数据的统计特征、教学效果的影响因素、影响程度等进行分析。只是研究至少需要一年的教学周期，产生研究成果需要有一定的耐心，但相对于新教学方法可能产生的积极效果而言，如此付出是值得的。 2.实验设计与学习层次应相互匹配。 相比于大多数实验均可顺利实施的本科生经济学课程而言，在研究生课程中采取课堂实验教学方法的难度较大。但如果实验设计得当，也可达到预期效果，例如我在产业组织课[8]程中在讲解搭便车问题时采用的课堂实验即十分成功。只是实验必须是针对研究生阶段的学习特点进行设计的。如果欲讲解的内容是学生在本科阶段应该掌握的经济学原理，那么利用课堂实验既无必要也浪费宝贵的课堂时间，意图也常常会被学生提前识破，导致实验难以进行或者迅速结束。 3. 激励措施可以保证课堂实验顺利实施，但需要针对中国学生的特点而有所改变。 恰当的激励可以使学生在参与课堂实验的时候更认真，对提高教学效果能起到很大作用。西方国家的教授在开展课堂实验时经常采取的激励措施主要包括两种：一是学生在课堂实验及讨论中的表现将作为期末成绩的一部分；二是在获胜的学生中随机选取一个给于货币奖励。但这两种方法均不太适合在中国的课堂中采用。首先，衡量学习效果主要应该以其对基本理论的掌握程度与应用能力为基准，把在实验中获胜与否作为评价学习成绩的标准对学生来讲不是很公平。其次。作者在进行课堂实验的过程中发现，学生对货币奖励不是很敏感。或许是由于文化的原因，学生们不太好意思拿老师的钱，而西方的学生则以能从老师手中赢[18]得货币奖励而感到自豪。在我讲述沉没成本时进行的那个著名的货币拍卖实验时即深刻体会到了这一点，实验效果也不是很理想。之后的实验我采取了以一些小饰物或畅销书作为奖励的方式，效果有了明显改善。哪种激励方式能够得到最优的实验效果仍需要进一步研究，尤其不同实验需要的激励方式也会有所差别。 参考文献： [1] 保罗•A•萨缪尔森，威廉•D•诺德豪斯.《经济学》[M].北京：中国发展出版社.1992.第8页. [2] Holt , Charles Economics with Classroom Experiments: A Symposium[J]. Southern Economic Journal. 1999. 65(3):603-610. [3]Smith, Veron L. An Experimental Study of Competitive Market Behavior[J]. Journal of Political Economy. 1962. 70:111-137.
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