对偶故事
道德两难故事法
知识与能力
基本要素
教育者
受教育者
教育影响
起源学说
神话起源说
生物起源说
心理起源说
劳动起源说
利托尔诺
桑代克
沛西能
孟禄
米丁斯基
凯洛夫
教育学基础知识
独立阶段
多样化阶段
培根
夸美纽斯
卢梭
康德
佩斯泰洛奇
洛克
“ ”近代实验科学的鼻祖
1623，《论科学的价值与发展》 首次提出把教育学作为一门独立的学科
1632，《大教学论》
教育学形成一门独立学科的标志
近代第一本教育学著作
“ ”教育学之父
“ ”泛智 ，普及初等教育思想
首次，班级授课制
最先发现儿童
《爱弥儿》
自然教育思想
儿童本位教育观
教育学作为一门课程在大学讲授的第一人
《教育论》
“ ”西方，第一个明确提出 教育心理学化 口号
《教育漫话》
白板说
绅士说 主张绅士教育，在家庭中实施
赫尔巴特
“ ”现代教育学之父
1806，《普通教育学》
标志教育学正式诞生
第一本现代教育学著作
教学四阶段
传统三中心 课堂、教材、教师
斯宾塞
梅伊曼与拉伊
杜威
凯洛夫
1861，《教育论》
1901 “ ”，梅伊曼提出 实验教育学
1908，拉伊出版《实验教育学》
《民主主义与教育》
新三中心 儿童（学生）、活动、经验
现代教育理论的代表
五步探究法
传统教育派
现代教育派
《教育学》 世界上第一部马克思主义的教育学著作
中国教育家
蔡元培
杨贤江（李浩吾）
晏阳初
陶行知
“ ”学界泰斗，人世楷模
《新教育大纲》 我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作
“ ”国际贫民教育学之父
“ ”伟大的人民教育家
万世师表
生活教育
深化阶段
赞可夫
布鲁纳
瓦根舍因
《教育与发展》
《教育过程》
结构主义教育思想
学科结构
现代教育理论三大学派
《范例教学原理》
苏霍姆林斯基
布鲁姆
巴班斯基
“ ”活的教育学
“ ”教育思想泰斗
《教育目标分类学》 认知、情感、动作
《教育过程最优化》
人的身心发展观点
内发论（遗传决定论）
外铄论（环境决定论）
弗洛伊德
威尔逊
格塞尔
霍尔
高尔顿
荀子
洛克
华生
斯金纳
多因素相互作用论
我国学制
影响人身心发展的因素
-遗传 生理前提
-环境 现实基础
-教育（学校教育） 主导因素
-主观能动性 决定因素
1902“ ”壬寅学制
颁布的第一个现代学制
以日本学制为蓝本
只颁布，未实行
1904，葵卯学制 中国实行的第一个现代学制
1912,~1913，壬子葵卯学制 第一个具有资本主义性质的学制，男女同校
1922，壬戌学制
633新学制， 学制
以美国学制为蓝本
课程
教学目标
知识与技能目标
过程与方法目标
情感态度与价值观目标
课程内容的文本表现形式
课程计划
课程标准
教材
皮亚杰
自我中心阶段（前道德阶段）
权威阶段（他律道德阶段）
可逆性阶段（自律道德阶段）
公正阶段（公正道德阶段）
2~5岁
8~10岁
5~8岁
10~12岁
道德发展阶段理论
柯尔博格
前习俗水平
习俗水平
后习俗水平
1.惩罚与服从取向阶段
2.相对功利取向阶段
1.寻求认可
2.遵守法规和秩序
1.社会契约
2.原则或良心
新课程结构
九年制义务教育
高中：分科为主，开设技术类课程
综合实践课程：必修课程
小学：综合课程为主
中学：分科与综合相结合课程
教材的编排
直线式
螺旋式
课程实施的取向
忠实取向
相互调适取向
课程创生取向
按计划
情感
道德感
理智感
美感
智力活动中
审美标准
意志行动中的动机冲突
双趋冲突
双避冲突
趋避冲突
多重趋避冲突
既想，又想
既怕（不想），又怕（不想）
既想，又怕（不想）
认知
感觉感觉的基本规律
感觉适应
感觉对比
感觉后效（感觉后像）
感觉的相互补偿
联觉
明适应
暗适应
不同刺激作用于同一感觉器官
1.同时对比
2.继时对比
对感受器的刺激作用停止
以后，感觉印象并不立即
消失
一个刺激，同时引起两种感觉
知觉
物体知觉
社会知觉
1.空间
2.时间
3.运动
人对社会现象和社会关系的知觉
1.对他人的知觉
2.人际知觉
3.自我知觉
社会知觉偏差
1.首因效应（最初效应）
2.近因效应（最近效应）
3.刻板效应（定型效应）
4.晕轮效应（光环效应）
5.投射效应推己及人
错觉
知觉的一般特性
选择性
理解性
整体性
恒常性
注意
注意的特点
指向性
集中性
注意的分类
无意注意（不随意注意）
有意注意（随意注意）
有意后注意（随意后注意）
没有预定目的，无需意志努
力、不由自主的对一定事物
发生的注意
有预先目的，必要时需要意
志努力，主动的对一定事物
发生的注意
有预定目的，不需意志努力的注意
注意的品质及影响因素
注意的广度（注意的范围）
注意的稳定性
注意的分配
注意的转移
记忆
记忆的分类
感觉记忆（瞬时记忆）
短时记忆
长时记忆
~4秒
30s~1min
7±2容量有限： 个组块
古德莱德课程层次理论
理想的课程
正式的课程
领悟的课程
运作的课程
经验的课程
机构专家提出的应该开设的课程
教育行政部门所规定的课程
任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程
教师在课堂上所实际实施的课程
学生在课堂学习中实际体验
遗忘的原因
痕迹衰退说（消退说）
干扰说
压抑（动机）说
提取失败说
前摄抑制
倒摄抑制
思维思维的基本形式
概念
判断
推理
马斯洛需求层次理论
生理需要
安全需要
归属与爱的需要
尊重的需要
认知和理解的需要
审美需要
自我实现需要
缺失性需要
生长性需要
人格气质
胆汁质
多血质
黏液质
抑郁质
皮亚杰认知发展理论
0~2感知运动阶段（ 岁）
2~7前运算阶段（ 岁）
7~11具体运算阶段（ 岁）
11形式运算阶段（ 岁以后）
成就动机理论
趋向成功的倾向
趋向失败的倾向
50%选择成功率约为 的任务
选择非常容易或非常困难的任务
强调学生对知识的主动探
索、主动发现和对所学知识
意义的主动建构
奥苏泊尔有意义学习类型
表征学习
概念学习
命题学习 掌握事物之间的关系
掌握同类事物共同的本质属性
个体内差异性评价 把被评价者的过去和现在进行比较
横向评价
纵向评价
制约课程内容选择的因素社会、儿童与学科
以过去经验补充当时的感觉，形成整体
外界环境变化，知觉映像相对不变
以自己的经验理解，并用词的形式揭示出来
按照目的，主动有意的选择
国家教育部门制定的指导性文件
根据课程计划以纲要的形式编订的有关
某门学科的指导性文件。是教材编写、
教学、评价和考试命题的依据，也是衡
量各科教学质量的重要标准
课程分类表现形式
显性课程
隐性课程
认知风格差异.赫尔曼维特金
场独立型
场依存型
利用自己内部的参照，不易受外来因素影响
倾向于以外部参照物作为信息加工的依据
学习
巴浦洛夫经典型条件作用理论
获得与消退
刺激泛化与刺激分化
分化：对相关刺激做出不同的反应
泛化：对特定刺激做出反应
后，其他相类似的刺激也能诱
发其条件反应
斯金纳的操作性条件作用理论 强化
正强化
负强化
普雷马克原则
个体做出某种反应后，给予一个愉
快刺激（奖励），从而提高其类似
行为出现的概率
个体做出某种反应后，令其摆脱厌恶
刺激（撤销惩罚），从而提高其类似
行为出现的概率
利用频率较高的活动来强化频率
较低的活动，从而促进低频率活
动的发生
班杜拉的社会学习理论 强化
直接强化
替代强化
自我强化
个体观察自我的行为，并根据自
己的标准进行判断，由此强化或
处罚自己
个体做出反应并体验反应的后果而受到的强化
个体因看到榜样的行为被强化而受到的强化
学习策略
认知策略
元认知策略
资源管理策略
复述策略
精细加工策略
组织策略
计划策略
监视策略
调节策略
时间管理
学习环境管理
努力管理
其他人支持
新课程结构特点
综合性
均衡性
选择性
“ ”人只有靠教育才能成为人 教育万能论
观察法
从观察者的参与程度
参与性观察
非参与性观察
根据观察内容是否有设计并有结构
结构式观察
非结构式观察
依据观察的系统性和规律性
系统性观察
非系统性观察
根据观察是否认为控制
自然情境中的观察
实验室中的观察
测验评价
总结性评价
/诊断性评价（教学前评价前置评价）
安置性评价
形成性评价 监测教学过程中的学习进展
通常在教学过程结束
课堂教学中的用途，
遵循在课堂中使用的
时间顺序
与顽固不化或反复出现的困难有关
在教师的教学活动之前，目的是了解学生的认知基础
教学与教案设计
教学原则
直观性原则
启发性原则
因材施教原则
理论联系实际原则
教学中引导学生直接感知事物，获得感性认
承认学生是学习的主体，调动他们的积极性
学生的认知与学习
过度学习
能够背诵之后 再进行的学习
50% 过度学习程度达到 ，学习
150% 的熟练程度达到 时，记
忆效果最好
教学提问的方式
游戏式
自然式
归纳式
悬念式
教师所讲一堂课的最后一个
问题的最后一句话落地，下
课铃声正好响
结课时留下疑问，诱发学生求知欲
教学过程的导入设计
故事导入
情境导入
直接导入
悬念导入
性格的结构特征
性格的态度特征
意志
情绪
理智
个体在感知、记忆、想象、思
维等认识过程中表现出来的认
知特点和风格
教学评价的类型
定量评价
定性评价 不采用数学方法，强调观察、分析、归纳与描述
采用数学的方法，收集和处理数据资料
教学方法
演示法
实验法
教师通过展示实物，直观教具
学生在老师指导下，强调学生实际操作
练习法
发现法
教学模式
综合课程与综合实践活动
心理学基础
教育学家及其观点
教育学
教师专业发展
林黛玉
林冲
张飞、李逵
王熙凤
我国基础教育改革 新课改理论基础
人的全面发展
多元智能理论
建构主义理论
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