皮亚杰的
认知发展理论
皮亚杰，瑞士心理学家，
提出了发生认识论。他通
过儿童心理学把生物学与
认识论、逻辑学沟通结合
起来，从而将传统的认识
论改造成为一门实证的实
验科学。曾任瑞士心理学
会主席、法语国家心理联
合会主席和第十四届国际
心理科学联盟主席。1966
年当选为国家科学院院士，
1969年获美国心理学会颁
发的杰出科学贡献奖。 Jean Piaget (1896
-1980)
研究轨迹
• 皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自
然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学
有兴趣。在研究了生物学和认识论后，
发现在认识论和生物学之间有一条可以
连接起来的纽带——心理学。
研究轨迹
• 1920年在比纳实验室从事儿童推理标准
化工作，对儿童标准答案背后的认知
（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是
怎样一步一步地发展起来的，在思考问
题的时候，心里究竟发生了哪些变化。
对认知发展理论的基本观点
• 1、智力的本质。
• 皮亚杰把智力定义为有机体主动适应环
境的一种基本生命功能。
• 有机体的智慧活动有一个共同的目标，
即在认知过程与环境之间产生一种平衡
和谐的关系。
对认知发展的总看法
• 智慧是有机体适应周围环境的基本
生命机能，智力的发展是认知失衡
引起有机体主动建立新的认知机构
以适应环境的结果。
对认知发展理论的基本观点
• 2、认知结构及其获得。
• 认知结构指的是思维或行为动作的一种
组织化的模式，个体通过建构这样的模
式去解释与自己相关的经验。
• 皮亚杰一般用“图式”来表述认知结构，
他提出了三种认知结构的图式：动作图
式或感知图式、符号图式、运算图式。
对认知发展理论的基本观点
• 认知结构如何建构和完善他们的认知图式？
• 皮亚杰认为儿童先天具有“组织”和“适应
”这两种心理过程来协调失衡状态。
• 组织是一种加工过程，儿童通过它把已有的
图式组织成新的更为复杂的结构。
• 适应则包括同化和顺应两种形式。同化是利
用已有图式解释新经验的过程。顺应是通过
改变已有图式来理解新刺激的过程。
智 慧 发 展 的 阶 段
• 心理发展可以区分为不同水平的连续阶
段，阶段之间具有质的差异
• 前一阶段的行为模式总是整合到下一阶
段
• 发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定
程度的交叉重叠
• 各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环
境影响而略有差异，但先后次序不变
• 感知运动阶段（0~2岁）
• 前运算阶段（2~7岁）
• 具体运算阶段（7 ~ 11、12岁）
• 形式运算阶段（11、12~ ）
智 慧 发 展 的 阶 段
感知运动阶段（0---2岁）
这一阶段儿童发展的主要任务是感觉
与动作的分化，儿童依靠感知动作适应
外部世界，构筑动作格式，开始认识客
体永久性（Object permanent），末期
出现智慧结构。开始区分自己和物体，
逐渐的了解动作与效果之间的关系，获
得初步的时空观念。
客体永久性
• 当客体在视野中消失时，仍知道该客体
的存在
• “屏幕效应”、“隧道效应”
前运算阶段（2---7岁）
主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。
两个小阶段：
• 前概念或象征思维阶段（2~4岁）
• 这一阶段主要表现为符号思维出现，即
儿童能用某一事物代表或表征其他事物。
• 直觉思维阶段（4~7岁）
• 儿童对事物和事件的理解仍然以最显著
的知觉特征为基础，而不是经过逻辑或
推理的思维过程。
• 象征性游戏（假装游戏）出现
• 延迟模仿、语言符号灵活运用
• 象征：与象征物之间有明显相似之处
• 符号：与被表达物之间无客观上的相似，
但主观上有紧密联系，如语言
主要智慧特点
• 自我中心（egocentrism）
• 不可逆性
• 直觉性
• 泛灵论(Animism)
• 现象学因果性（Phenomenalistic
Causality）
• 自我中心言语
实验者从A、B、C、D四个
角度拍摄照片。孩子站在上
述四位置之一。给他看拍摄
照片，要求其挑选出对面位
置上的人所看到的是哪张照
片。
自我中心
指儿童从自己的角度出发看待整个世
界，不知道可以变换角度或者意识到他人
有不同的观点。例：三山实验
C
D
B
A
自我中心
• 意味着对认识世界的相对性和协调观点
缺乏理解
• 不自觉地将自我的品质和看法强加于事
物和他人的立场
不可逆性
思维只能朝一个方向进行，不能够在
头脑中使物体恢复原状。
直觉性
以知觉到的形象作为思维的依据。往
往只注意到事物的某种显著特征，而看不
到事物同时变化的若干维度。
往往只注重结果、状态，而不关注变
化的过程。
泛灵论
儿童认为运动的、但本身无生命的物
体是具有生命的，有动机和意愿。
原因：自我投射
不能很好地区分心理的、物理的现
象
现象学因果关系
指若两件事情连续发生，儿童会认为
第一件事情是引起第二件事情的原因。
自我中心言语
受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观
点出发来说话。
分为三个阶段（或三种表现形式）：
重复：感受说话的愉悦。
独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童
的思维、动作。
集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一
个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互
不相干。
具体运算阶段（7---11岁）
• 获得了守恒性，即儿童认识到客体外形发生
了变化，但其特有的属性不变。
• 这一阶段的思维特征：多维思维，即能够从
多个维度对事物进行归类；思维的可逆性和
转化，即掌握物体和数的守恒；去自我中心，
即站在别人的观点去看问题；具体逻辑推理，
即运算的顺序性和传递性，但有时需具体形
象支撑。
守恒
• 指物体的形式（主要是外部特征）起了
变化，但个体认识到物体的量（或内部
性质）并未改变。
• 途径：同一性、补偿性、可逆性
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A A
B B
问儿童：两排珠子一样多？不一样多？
“B行多（不守恒）”
“一样多（守恒）”
数目守恒（6~7岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A与B一样大小 B球变了
A B A B
问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？
“B更大” （不守恒）
“一样大” （守恒）
物质守恒（7~8岁）
长度守恒（7~8岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何
变化，长度保持不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A A
B B
问儿童：两根棒一样长还是不一样长？
“B更长”或“A更长”（不守恒）
“一样长” （守恒）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A B
问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？
“B更大” （不守恒）
“一样大” （守恒）
面积守恒（8~9岁）
重量守恒（9~10岁）
基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
A 两块叠在一起 B 两块分放两边
问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？
“A更重” （不守恒）
“一样重” （守恒）
基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水
的体积不变
向儿童呈现(Ⅰ) 向儿童呈现(Ⅱ)
两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状，
量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中
上升到一样的高度。
A B A B
问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高
？低于A杯？
“高一些”或“低一些” （不守恒）
“一样高” （守恒）
体积守恒（12~13岁）
具体运算阶段:总结
• 认识大多数仍限制于此时此地的具体客
体和关系。这一阶段的儿童已经形成了
量和数的守恒，并且能够对实物加以排
序和分类，但是他们不能就抽象的、假
设的命题或虚构的事件进行推理。
形式运算阶段
儿童思维摆脱具体事物的束缚，把
内容和形式区分开来，能根据种种的假
设进行推理。它们可以想象尚未成为现
实的种种可能，相信演绎得出的结论，
使认识指向未来。
具体运算和形式运算
• 具体运算：在心理上操纵客体和事件
（命题内思维：能够产生、理解和验证
具体的、单一的命题 ）
• 形式运算：操纵假设情境中的命题与观
念（命题间思维：能够推论两个或更多
命题之间的逻辑关系 ）
发展阶段观点总结
• 感知动作阶段是智慧的萌芽
• 前运算阶段出现表象和直觉思维
• 具体运算阶段出现初步的逻辑思维
• 形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
简评
• 第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展
的基本阶段和机制
• 强调个体主动性和能动性的作用
• 极大地推进了关于儿童认知发展的研究
简评
• 对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展
过程的具体表述和解释
• 过多地强调了生物学因素的作用
